sábado, 21 de junio de 2008

Sujeto Objeto: Relación necesidad - satisfacción

Sujeto –Objeto: relación necesidad – satisfacción en el marco teórico práctico psicosocial pichoniano.
El sujeto es un ser de necesidades, por definición. Proyecta en el objeto necesidades que devendrán de una adquisición del objeto o no.
Si bien se juegan necesidades, debemos comprender que en el caso específico de la vivienda como hogar, según Maslow la jerarquía de necesidades se describe como una pirámide que consta de 5 niveles: Los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades del déficit (Deficit needs); el nivel superior se le denomina como una necesidad del ser (being needs). La diferencia radica en que mientras las necesidades de déficit pueden ser satisfechas, las necesidades del ser son una fuerza impelente continua. La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo una vez se han satisfecho necesidades inferiores en la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento hacia arriba en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarquía.
Desde la Psicología Social podemos decir que la base de la pirámide, es aquella que sostiene al sujeto como un ser con expectativas de crecimiento de avance hacia instancias superiores que le permitan crecer como persona inserta en un contexto hegemónico donde el poder juega un rol de barrera en el lograr el deseo, el desear del pertenecer.

La necesidad de seguridad está dada a través de la seguridad física – de empleo – de recursos – moral – de salud – de propiedad privada.
En esta búsqueda de seguridad se instala la contradicción en la in – seguridad. De pensarse excluido del sistema. Lo más importante del análisis de la pirámide de Maslow y el interjuego “mundo interno – mundo externo” – que promulga Pichón Riviere, es la de relacionar cuestiones de avances y retrocesos en forma espiralada de aprendizaje. El sujeto se conforma en su mundo interno a partir de sus matrices de aprendizaje, término que al decir de Ana Quiroga tiene su fundamento en la historia e historicidad del ser humano, en su aprender en la vida y de su arehender de quienes en su proceso de aprendizaje fueron sus modelos. Aparecen mandatos familiares, prejuicios construidos por su cultura, que obstaculizarán el proceso de cambio. Es imposible que ante la no resolución de etapas marcadas por su camino recorrido, alcanzar la afiliación: la amistad en un grupo, el afecto, la intimidad sexual.
Cuando hablamos de necesidad estamos hablando de carencia. El sujeto cuando se instala en este lugar, se estereotipia en la carencia, en la falta de reconocimiento, en la necesidad de afecto. Y es cuando ante estas carencias, lo resuelve según sus mecanismos de defensa. Uno de ellos es el enojo, la bronca, la falta de poder mirar aquello que al otro le falta. Se mira en su espejo y aparece el individualismo. Se encierra en su adentro. Se mira solamente a él. Obviamente que son conductas que se ponen de manifiesto a la hora de carencias y que se trasladan de grupo en grupo, y nunca termina de lograr la pertenencia.
Al no lograr la pertenencia menos puede alcanzar el nivel de reconocimiento, puesto que no se siente reconocido por él mismo no se re - conoce. Pierde la confianza en sí mismo, y por ende el respeto hacia su propia persona y por lo tanto hacia otros. Y no alcanza el éxito.
Del adentro pasa al encierro. Y el encierro lo agobia, manifestando conductas de ansiedad de fobias. Esto no le permite la resolución a problemas. Y hace de su mundo su propio mundo.
La solución no es simple, puesto que tiene que escindir lo malo para quedarse con lo bueno, el tema es qué es lo bueno cuando el contexto le es adverso.
La Psicología Social postula la creatividad para elaborar proyectos a corto plazo, que le permitan avanzar, el proyecto es el proyectarse, el pensarse viviendo en la realidad que la tendrá que superar. Pero para eso le hace falta confrontarla. Enfrentarse con ella, y mediante el proyecto salir al mundo externo, al afuera bueno, y relacionarse con otros.
En los otros encontrará soluciones, puesto que podrá observar que a otros también les pasa lo mismo. No es el solo el que manifiesta un problema. Para eso lo grupal, para construir entre todos la horizontalidad en una tarea que permita salir del adentro, del individualismo y pensarse con otros. Esto es adaptarse a la realidad.
Si se logra en el contexto de la problemática del inquilino encontrarse con otros que sufren y padecen lo mismo, entre todos se podrá salir adelante y ganar una batalla que hasta hoy está perdida.

viernes, 20 de junio de 2008

"Un Largo Adiós"


Introducción


Te equivocaste de lista, no es la del supermercado...
Cuál es el nombre del restaurante?
Qué es lo que tenía que hacer...?
Pero... hay sal en la azucarera?


Es cierto, hay algo que no funciona bien. Y la lista anterior de irregularidades puede ser mucho más extensa, y lo que es peor, a medida que transcurra el tiempo de la enfermedad el panorama se irá empeorando.
Tanto es así que a la enfermedad de Alzheimer se la clasifica como la más importante de todas las enfermedades degenerativas .

Para introducirnos en este capítulo es oportuno involucrarnos en los aspectos generales de la enfermedad, para que en el desarrollo del trabajo, podamos profundizar en los factores de riesgo y de protección, en los aspectos clínicos, neuropsicológicos, y su tratamiento.

Debido a que es imposible una clasificación etiológica, la subdivisión de las enfermedades degenerativas en síndromes individuales se basa en criterios descriptivos relativos a las características clínicas y anatomopatológicas.
Muchos de estos síndromes se denominan con el nombre de los distinguidos neurólogos y neuropatólogos que las descubrieron. Tal es el caso de la
ENFERMEDAD DE ALZHEIMER.

En 1907, Alois Alzheimer presenta en un breve trabajo el caso de una mujer de 51 años que comienza con celos hacia su esposo y con perdida progresiva de memoria. Además se sumaron conductas extrañas: arrastraba muebles, gritaba y creía que querían matarla.
La paciente continuo con delirio, aparentes alucinaciones auditivas y no reconocimiento del entorno, trastornos de tipo nominativo, parafisicos, en la lectoescritura y dispraxicos con lo que completo el cuadro.
Luego de cuatro años de iniciados los síntomas fallece.
La anatomía patológica demostró macroscopicamente atrofia generalizada. Los cortes de cerebro demostraron cambios neurofibriales, entre las pocas células que permanecían normales. El curso clínico y la anatomía patológica sugieren una enfermedad de la corteza cerebral que la distingue del resto de las entidades neurológicas.

En épocas anteriores era habitual clasificar los casos de este tipo bajo la denominación de “demencia presenil”.
Posteriormente, resultó evidente que las personas que fallecían en edades avanzadas presentaban lesiones similares a las observadas en los casos de “demencia presenil”. Es decir con un cuadro de deterioro mental progresivo, denominado habitualmente “demencia senil”.
En la actualidad estos casos se lo denominan demencia senil del tipo Alzheimer.
Según el DSM-IV, la edad de inicio de la demencia tipo Alzheimer está dividida en Inicio temprano, si la demencia se presenta a los 65 años o antes y de Inicio tardío si ocurre después de los 65 años.
Y, según datos estadísticos, en Estados Unidos la enfermedad la padecen más del 47 % de las personas de más de 85 años de edad. (Flint Beal, Richardson, Martin, Enfermedad de Alzheimer y demencias afines, s/f.)
Sin embargo según el DSM-IV, la prevalencia de la demencia es mayor en los sujetos que padecen síndrome de Down y en quienes tienen historias de traumatismo craneal

En un artículo publicado en la Revista Time por Madeleine Nash, el 24 de marzo de 1997, se pone de manifiesto que existen casos en los cuales la Enfermedad a pesar de poseerla no presenta signos de incapacidad cognitiva.
“.... La Hna. María falleció en 1995 apenas tres meses antes de cumplir su centesimosegundo cumpleaños, una autopsia de su cerebro reveló un pasmoso secreto. Por donde miraran el equipo del Dr. Snowdon, epidemológico de la Universidad de Kentucky, encontraban signos de devastación, desde placas microscópicas y una trama enmarañada hasta huecos enteros de millones de células muertas. Se dieron cuenta que la Hna. María había estado viviendo con un estado avanzado de la Enfermedad de Alzheimer , tan avanzado que según el Dr. Snowdon, era difícil entender cómo había podido conducirse con tanta coherencia y claridad”.

El caso de la Hna. María fue el principio de un proyecto que el Dr. Snowdon llevó a cabo gracias a que un grupo de monjas donaran sus cerebros a la ciencia, como aporte a la lucha contra la Enfermedad de Alzheimer. En desarrollo del trabajo profundizaremos en este tema, dentro del enfoque de los aspectos clínicos.

Por otra parte y continuando con la recopilación sistemática de información a modo de introducirnos posteriormente en el desarrollo del trabajo acerca de esta enfermedad degenerativa del sistema nervioso, en un artículo traducido por Cristina Saint de Linck en setiembre de 1997 recortamos el siguientes párrafo “Días buenos y días malos, la frase habitualmente empleada para describir el terrible costo que cobra el Alzheimer, tiene connotación bastante equilibrada. Efectivamente para Reagan, víctima más famosa de los EEUU que padece la enfermedad, como para todos las demás víctimas de esta perturbación degenerativa del cerebro, los días buenos irán disminuyendo y los días malos irán empeorando cada vez más. Y, como el resto de las víctimas, es difícil determinar exactamente cuando comenzó la enfermedad.”.

Hasta aquí hemos introducido material proveniente de distintas fuentes como para poseer un panorama global de la Enfermedad de Alzheimer, incluso en distintas etapas de la investigación en el campo científico.
El contenido de la información recopilada, se encuentra relacionados con nuestro estudio en la materia, como ser demencia, síntomas como apraxia, afasia, agrafia, y trastornos viso-espaciales, memoria, etc.
El desarrollo por lo tanto será abordado desde el estudio de las funciones mentales.
Puesto, que nuestro objetivo será descriptivo y analítico en función a la alteración cognitiva y conductual de esta enfermedad, poniendo énfasis en la contribución de la NEUROPSICOLOGÍA en su diagnóstico.
En el desarrollo del presente trabajo abordaremos la enfermedad de Alzheimer desde los siguientes enfoques:

· Generalidades (factores de riesgo y protección de la enfermedad)
· Demencias y sus desórdenes (aspectos clínicos)
· Neuropsicología
· Tratamiento


Desarrollo


1) GENERALIDADES
FACTORES DE RIESGO Y PROTECCIÓN

La enfermedad de Alzheimer es la forma más frecuente de demencia en occidente. Los avances en la investigación constituyen una necesidad urgente debido a la creciente proporción de población de personas muy mayores

La demencia es un síndrome clínico caracterizado por el desarrollo de múltiples déficits cognitivos. En el D.S.M IV se acuerda en clasificar como Enfermedad de Alzheimer (E.A) Definitiva” para aquellos casos con confirmación anatomopatológica por autopsia o biopsia, y como E.A Probable a las pacientes que cumplen con las características clínicas y evolutivas excluyendo otras causas con sintomos comunes y como E.A Posible cuando existen patologías que por si mismas pueden producir estas manifestaciones o hallazgos evolutivos atípicos y[o signos neurológicos focales.
La E.A es la etiología mas frecuente de los síndromes demenciales. La sintomatologia incluye perdida progresiva de la memoria, disminución de las habilidades cotidianas, compromiso de la judicacion, desorientación temporal y espacial, dificultad en el aprendizaje y progresiva perdida de la comunicación verbal. El curso evolutivo en termino medio es de 6 a 12 años, siendo mas tórpido y agresivo en su forma clínica presenil.

CARACTERÍSTICAS NEUROPSICOLÓGICAS

La enfermedad de Alzheimer tiene un inicio insidioso caracterizado por lentas y constantes pérdidas de funciones cognitivas y cambios afectivos.
La clínica y hallazgos neuropsicológicos de la enfermedad se corresponden a la afectación neuropatológica.
Las características corticales constituyen el clásico síndrome afaso-apracto-agnósico.
La degeneración límbica es la principal responsable de la pérdida de la memoria y de los elementos psiquiátricos (cambios afectivos y elementos psicóticos)
La presentación clínica puede tener un predominio neocortical, es decir dominio de la pérdida del lenguaje, desorientación espacial, dificultades en el vestirse, manejo de los cubiertos, y otras dificultades para realizar ciertas tareas del diario vivir.
Estos aspectos se notaron muy claramente en la película “No he olvidado el amor”, proyectada en clase. En un pasaje de la misma, la protagonista expresa “he perdido capacidad, me siento frustrada”. Cuando le suceden cosas como por ejemplo, se pierde en la calle, o se viste mal, etc.
En fases iniciales también puede existir asimetrías hemisféricas, es decir un predominio del deterioro del lenguaje sobre la desorientación espacial y las capacidades del vestirse o viceversa.

“En la enfermedad de Alzheimer, debe haber unos cambios clínicos y una exploración neuropsicológica que nos sugieran una afectación límbica y una afectación de ambas encrucijadas témporo-parietales. Son signos témporo-parietales izquierdos la pérdida del lenguaje, la afectación a la lectura, escritura y cálculo, dificultades del manejo de instrumentos (apraxia ideomotríz), alteraciones del razonamiento verbal abstracto (ej. incapacidad de resolver el test de semejanzas WAIS) . Son sugestivas de afectación de la encrucijada témporo-parietal derecho, la desorientación espacial, la dificultad al vestirse y la incapacidad de dibujar.”( Junqué Carme)

“La afectación de la memoria en la enfermedad de Alzheimer es muy extensa ya que afecta tanto a la capacidad de registro de nueva información como a la capacidad de evocar o reconocer información plenamente consolidada. El déficit abarca tanto la fijación como la consolidación de material” (Junqué Carme)

La memoria es una de las funciones centrales de la actividad intelectual y es la base de nuestro conocimiento. La función mnémica es el aspecto mas destacado convirtiéndose en el paradigma de la enfermedad. El deterioro de esta imposibilita el almacenamiento y la evocación de una nueva información, la adquisición de aprendizaje y la desaparición de su propia historia.
El trastorno del lenguaje más frecuente en la enfermedad es la anomia o dificultad en encontrar nombres. Afecta tanto a los nombres propios como a los comunes. Es frecuente que los pacientes no recuerden el nombre de los hijos u olviden una palabra tan corriente como “teléfono”.
Es otra de las funciones habitualmente comprometidas en las demencias degenerativas corticales y su alteración puede ser precoz.
Se sugiere a través de la bibliografía que es una faceta cognitiva destacada en la enfermedad de Alzheimer de comienzo temprano de tipo familiar, desconociéndose los mecanismos íntimos de esta desintegración.
Se trata de una capacidad de alto nivel simbólico que no solo se refiere a la expresión verbal sino a la capacidad de comunicación.
La escritura también tiende a afectarse tempranamente participando los disturbios grafomotores, visuoespaciales o lingüísticos, la lectura en voz alta aun puede estar conservada, pero casi siempre esta ausente el significado. Los trastornos en la comprensión del lenguaje se superponen los diferentes déficits cognitivos.
Por ultimo un torbellino de ideas vacías de contenido lentamente lleva al monosílabo y al mutismo.

Las capacidades práxicas son otras de las habilidades cognitivas que se deterioran.
El dibujo, aunque sea el más sencillo, se hace impracticable. También se observan dificultades en reproducir movimientos manuales y ejecutar espontáneamente o por imitación gestos simbólicos. El paciente es incapaz de hacer los gestos necesarios para manipular objetos comunes..
Las capacidades práxicas al vestirse, aparecen primero para ponerse la ropa y más tarde para quitársela. Afectando sobre todo al orden de colocación de las prendas.
En la vida diaria se aprecia un abandono de tareas tales como coser, cocinar, cambiar un enchufe o resolver pequeños problemas de la vida familiar cotidiana.
Se manifiestan importantes errores en las tareas de la cocina como poner azúcar en vez de sal a las comidas, no encender el fuego cuando se pretende cocinar, etc.
“En estadios finales, el paciente no sabe cómo comer, beber o andar. Estas incapacidades práxicas, unidas a los problemas de memoria, pueden dar lugar a situaciones peligrosas como dejar el gas abierto, provocar un incendio, etc.”. (Junqué Carme)

Respecto a las dificultades gnósicas, o de integración de las percepciones, las alteraciones visoespaciales son las primeras en aparecer. “Inicialmente, el paciente se pierde en espacios pocos frecuentes, durante las vacaciones, la noche, etc. Más adelante, no podrá orientarse en sus propio hogar, reconocer el baño o la cocina, será imposible.”(Junqué Carne)
Durante la evolución de la enfermedad aparecen trastornos de reconocimiento de caras u objetos. Los familiares pueden encontrarse con elementos agnósicos que le resulten alarmantes, como ser que el paciente no reconozca a los hijos o a su propio esposo.

“En estadios avanzados no reconocerá su propio esquema corporal de manera que el dolor no podrá ser conscientemente expresado mediante el lenguaje o localización gestual y se expresará como un sentimiento de sufrimiento difuso”(Junqué Carne)

ASPECTOS CLÍNICOS

1. UN ARTICULO IMPORTANTE EN LA REVISTA "TIME".

"Regalo de Amor": monjas donan sus cerebros a la ciencia como aporte a la lucha contra la enfermedad de Alzheimer".
TIME, marzo 24, 1997"Un grupo de.
por Madeleine Nash, Mankato, Minnesota, U.S.A.


El artículo del "Time" narra la historia del Dr. David Snowdon de la Universidad de Kentucky y de las monjas de la Escuela de Hermanas de Notre Dame, quienes decidieron donar sus cerebros además de someterse a tests psicológicos y sacarse muestras de sangre, como una manera de prolongar su misión de cuidar pobres y enfermos. Como una de ellas opinara, un enfermo de Alzheimer "es la persona más pobre que puede existir en el mundo".

En el estudio se alistaron 678 monjas de 75 años o más. Cada tanto una de ellas muere y su cerebro es procesado, estudiado, numerado y guardado como un valioso tesoro, que se integra a la historia clínica de la donante junto a los análisis y las evaluaciones neuropsicológicas efectuadas durante su vida. Un añadido especial a este importante aporte de datos lo constituyen los bocetos biográficos escritos por las monjas en sus primeros años de juventud, que fueron analizados en forma original.

Con las primeras monjas fallecidas -más de 100 a la fecha de aparición del artículo- el Dr. Snowdon y su equipo han podido completar un programa de investigación clínica que incluye análisis de laboratorio, test especializados, autopsias cerebrales y análisis de la escritura de las monjas, que han permitido los siguientes hallazgos:

a) Un tercio de las monjas, con signos inequívocos de la enfermedad de Alzheimer (EA) en la autopsia, no la habían padecido en vida, es decir, habían escapado a la pérdida de memoria y a la confusión características, llevando una vida intelectualmente activa y creadora hasta el final. ¿Habría quizás algo diferente en ellas?: las diferenciaba el hecho de no haber sufrido los pequeños infartos cerebrales tan comunes en los ancianos. En cambio, el 93 % de aquellas que presentaban una historia clínica de mini- infartos habían desarrollado demencia, corroborando así con claridad la hipótesis de relación infarto/ demencia ya sospechada. Los mini- infartos NO provocan la EA, pero SI la "gatillan" si ésta existe en forma latente, y a la inversa, pacientes con el cerebro seriamente dañado por la EA pueden no padecerla si no sufren mini- infartos.

b) Como era ya conocido, la autopsia de cerebro en la EA revela al corte y la coloración histológica, un salpicado de pequeños puntos amarronados: las placas neuríticas (PN) y un entrelazado de líneas negruscas intraneuronales denominado degeneración neurofibrilar (DNF). ¿Cuáles son más importantes, las PN o las DNF? Ambas se encuentran en mayor cantidad en el hipocampo, área crítica para la memoria.

c) Existe una aparente conexión -aún no dilucidada- entre la EA y los estilos de escritura de algunas monjas, propios de colegialas, y la probabilidad de desarrollar luego la EA. De 25 monjas que fallecieron entre 1991 y 1995, aquellas cuya escritura contenía la menor densidad de ideas por párrafo desarrollaron la EA.
La pregunta que queda flotando es si existe la posibilidad de que la enfermedad tenga sus comienzos a una edad tan temprana...

ASPECTOS BIOQUIMICOS DE LA ENFERMEDAD DE ALZHEIMER.

Los signos inequívocos en las autopsias de las monjas, confirmados en los estudios del Dr. Snowdon, ya eran conocidos desde la época del Dr. Alzheimer: las placas microscópicas y las células muertas por millones e invadidas de fibrillas. Se sabe que dentro de las neuronas afectadas aparecen ovillos de DNF que pueden visualizarse al microscopio electrónico como fibras entrelazadas de unos 20 nm de espesor, en filamentos helicoidales apareados. También se sabe que las PN están formadas por masas de proteínas extracelulares llamadas amiloides en depósitos esféricos, rodeadas de axones y dendritas deformados, y de microglías y astrocitos activos. Las áreas cerebrales más dañadas son el hipocampo y la corteza asociativa.

El daño intraneuronal o DNF consiste básicamente en la acumulación de un polímero filamentoso insoluble proveniente de la transformación de la proteína TAU, presente normalmente en el citoplasma neuronal en forma soluble. ¿Qué es la proteína TAU? ¿Cuál es su rol? Es la promotora de la polimerización de tubulina para formar los microtúbulos indispensables -entre otras funciones- para la rápida circulación de los neurotransmisores desde el soma celular donde son producidos hasta el botón presináptico donde cumplirán su función de transmitir el impulso nervioso. La degeneración de TAU tiene lugar debido a una desregulación de las reacciones químicas encadenadas que la activan, fundamentalmente, las de fosforilación. La causa de esta desregulación es desconocida.

Sin embargo, a pesar de su importancia, no parece ser TAU específica de la EA, ya que en otras enfermedades cerebrales se han podido comprobar alteraciones similares, y -por otro lado- no se comprueban asociaciones genéticas entre los pacientes con EA familiar (EAF) y los genes del cromosoma 17 que codifican la síntesis de TAU.

El enfoque bioquímico se dirige con mayor intensidad hacia las sustancias amiloides encontradas en las PN y en los depósitos sobre los vasos sanguíneos de pequeño diámetro de la corteza cerebral. Estas sustancias están formadas por un péptido llamado "amilode beta" (AB), formado por aminoácidos en número variable entre 40 y 43.

El AB proviene de la fragmentación de una glicoproteína de membrana, la BPP (proteína precursora de amiloide beta). Se sabe que la BPP tiene funciones neuroprotectoras, y mediadoras de la interacción célula- célula. Cuando la BPP sufre proteolisis, se fragmenta en sustancias más pequeñas, una de las cuales es el AB.

El AB es pues un componente normal de las neuronas. Se lo encuentra en sangre normalmente en concentraciones entre 1 y 5 ng/ml. La pregunta es por qué y cómo el AB deja de ser soluble y de pequeño tamaño para formar por agregación fibras insolubles que se depositan fuera de las células, en áreas cerebrales.

¿Cómo se produce esta transformación, tan dramáticamente importante? Se ha demostrado que si el AB está compuesto por 42 aminoácidos tiene más facilidad para convertirse en fibrillas, y que estas fibrillas provocan la muerte de neuronas que crecen en medios de cultivo celular. El AB "maligno" -es decir, el que forma fibrillas- posee una estructura química algo diferente al AB normal; se ha detectado un cambio en uno de los aminoácidos, el ácido glutámico, por glutamina, y se sabe que este cambio corresponde a una variante genética de la EA caracterizada por grandes depósitos de AB en los vasos sanguíneos cerebrales.

En el laboratorio se ha podido comprobar que la presencia de iones de Zn y de Al en concentraciones iguales o un poco superiores a las del cerebro, inducen a la formación de fibrillas a partir de AB, por lo que se piensa que estos elementos podrían tener un papel en la degeneración típica de la EA.

De todas maneras, una vez formadas las fibras de acumulación de AB, el cerebro no puede eliminarlas, no sólo porque son insolubles sino por su resistencia a la acción de las enzimas proteolíticas que deberían poder fragmentarlas para ser evacuadas como desechos.

Las PN contienen otro componente: la apolipoproteína E (apoE) asociada genéticamente con la EA, por lo que se supone que tiene un rol en la formación de AB.

3. CAMBIOS GENETICOS.

Los genes importantes en la EA son dos: uno relacionado con la formación de AB y el otro con la síntesis de apoE.

El primero codifica la síntesis de BPP. Se localiza en el brazo largo del cromosoma 21 (21q), y esto parece explicar por qué los pacientes con sindrome de Down (trisomía del cromosoma 21) presentan depósitos cerebrales tempranos de AB, y alrededor de los 40 años desarrollan una neuropatía típica dela EA.

Las mutaciones del gen -responsables de la EA- se encuentran en la zona del gen que corresponde al fragmento AB, como era de esperar, pero sólo se observan mutaciones en muy pocos casos, menos del 1 %, de la EAF.

El otro gen de importancia en la EAF codifica la síntesis de apoE, proteína transportadora de colesterol en sangre. Esta proteína es producida y secretada en el sistema nervioso central por los astrocitos, y el cerebro contiene cantidades importantes de ARNm específico para la síntesis de apoE. Se encuentra unida al AB en las PN en cantidades importantes.

El gen se localiza en el cromosoma 19q, que ya había sido señalado en estudios de desequilibrios de genes en familias que padecen la EA de inicio tardío. Pero muchos pacientes con EA NO presentan tal desequilibrio, y otros, portadores de la anomalía genética, no desarrollan EA.

Por estas razones se postula la apoE como un factor de susceptibilidad y no como un factor causal de la EA.

En un estudio realizado en Francia se comparó la presencia relativa de los genes responsables de tres isoformas de apoE: E2, E3 y E4, presentes en 186 pacientes con EA, contra dos grupos control, uno de 936 personas sanas de París y el otro de 446 personas sanas de Nancy. Se utilizó la técnica de detección genética con "primers" específicos y amplificación por reacción en cadena de la polimerasa (PCR) y se obtuvieron los siguientes resultados:

EA(n=186) Control París (n=936) Control Nancy(n=446)

E2 0.08 0.08 0.13
E3 0.46 0.80 0.74
E4 0.46 0.12 0.12

Los pacientes con EA muestran similar proporción de E2 que los normales, una disminución casi a la mitad de E3 y un aumento significativo de la E4, 4 veces superior a lo normal. Esta anomalía se considera como factor de riesgo genético.

A raíz de este trabajo los investigadores midieron los niveles de apoE en líquido cefalorraquídeo, en 38 pacientes con EA contra dos grupos control: uno de ellos compuesto por 47 pacientes de otras enfermedades neurológicas y un grupo de 31 personas sin enfermedad alguna. La evaluación neuropsicológica se realizó en base al MMS o test de Folstein. Los resultados más importantes se encuentran en la tabla siguiente:

EA Grupo Sano Otras neuropatías

n 38 31 47
edad 75,4+9,9 67,4+11 64,3+13
sexo(M/F)% 39/61 39/61 53/47
apoE(mg/l) 2,07+0,80 0,80+0,34 1,57+0,67
apoE(mg/g prot.) 5,26+2,28 3,12+2,91 4,18+3,51
MMS 10,71+7,30 28 28


Este estudio corrobora la importancia del aumento significativo de apoE en la EA y su producción por el sistema nervioso central.

PERFILES DE ALTERACION COGNITIVA EN LA EA
(NEUROPSICOMETRIA)


La EA es la principal causa de demencia (DTA: demencia tipo Alzheimer), pero la confirmación de sus especiales características neurológicas sólo puede hacerse post- mortem , por autopsia cerebral, ya que los avances bioquímicos y genéticos permiten por el momento solamente aproximaciones al diagnóstico en un porcentaje no muy alto de pacientes.

Por esta razón, se recurre al llamado "diagnóstico de posibilidad de DTA". El modelo utilizado con mayor frecuencia es el del grupo de trabajo norteamericano identificado como "NINCDS-ADRDA work group". Su criterio se basa en una serie de exclusiones (p. ej. : diabetes no tratada, hipotiroidismo no tratado, etc.) y de inclusiones entre las cuales la demencia es la más importante.

La definición de demencia -de utilidad en elcampo de la Neuropsicometría- es la de Cummings y Benson, de 1992: "déficit adquirido y persistente del funcionamiento intelectual, implicando al menos 3 esferas cognitivas entre las siguientes: lenguaje, memoria, habilidades visuoespaciales, control emocional o de la personalidad, y otros aspectos tales como la capacidad de abstracción, el juicio y las funciones ejecutivas".


Por la definición es posible notar que las demencias no presentan todas un único perfil de alteración cognitiva sino que hay una verdadera heterogeneidad en las manifestaciones neuropsicológicas de las demencias en general y de la DTA en particular.

Los 4 campos de la cognición considerados como los más importantes para el diagnóstico y estudio de las DTA se refieren a la memoria, el lenguaje, las gnosias y las praxias, y los resultados de los tests de evaluación efectuados en los pacientes se comparan con los resultados obtenidos en una población mayor de personas sanas de la misma edad, sexo y escolaridad.


Las diferencias en las alteraciones de estas áreas encontradas en los pacientes con DTA permiten plantearse preguntas como las siguientes:

a) ¿Cuál es la causa de la heterogeneidad?
b) ¿Existen subgrupos de pacientes que comparten un perfil similar de alteraciones? Si así fuera, ¿correlacionan estos subgrupos con diferencias clínicas o genéticas de la EA?
c) La evolución en el tiempo de estos perfiles de alteración, ¿es homogénea o no?

A pesar de la innegable importancia científica que pueden tener las respuestas a estas preguntas, por el momento importa mucho más establecer una IDENTIFICACION CLINICA DE LA DTA LO MAS PRECOZMENTE POSIBLE. Dicho en otras palabras, saber cuáles son los primeros signos de la demencia que se manifiestan en la DTA. ¿Cuál es el componente de la cognición que está afectado sistemáticamente antes que los otros? Por el momento estas preguntas no tienen respuesta definida categóricamente.

Si hubiera subgrupos, éstos permitirían sin duda orientar hacia su correlación con el diagnóstico clínico.


Un grupo de investigación clínica francés ( ) preparó una evaluación de las habilidades cognitivas de los 4 dominios citados compuesto de 35 pruebas. Utilizándolo para el estudio de 11 pacientes cuya DTA se había establecido previamente en relación a un grupo testigo, se encontró que 4 de ellos presentaban un nivel homogéneo de deterioro en las 4 áreas, otros 4 mostraban un nivel ligeramente disociado, y en los 3 restantes el perfil era francamente heterogéneo, a veces incluso inversos unos de otros.


La siguiente pregunta es si la heterogeneidad no se manifestará también dentro de un mismo dominio de la cognición. Para indagar en este aspecto, se prepararon pruebas sobre los rendimientos en los 3 componentes del lenguaje: léxico- semántico, fonológico y sintáctico, y se trabajó con 12 pacientes de DTA, Los resultados se compararon con los de 133 personas sanas de similar edad y escolaridad.

En este caso la alteración se definió como rendimientos inferiores en 2 desviaciones standard a la media de las personas sanas.

Se observó que de los 12 con DTA, 4 presentaban alteraciones solamente en el área semántica, 1 en las áreas semántica y sintáctica, 2 en las 3 áreas, 1 en la fonológica y en la semántica, 1 en la fonológica y la sintáctica, 1 solamente en la fonológica, y los 2 restantes en ninguna.

Estos resultados corroboran la heterogeneidad, aún dentro de una misma área cognitiva.

¿Qué sucede a medida que avanza el tiempo de enfermedad? El deterioro progresivo de las habilidades cognitivas, ¿es equivalente en todas las áreas para un mismo paciente? Es decir, ¿el perfil de alteración en un tiempo B con respecto a un tiempo A anterior, es simplemente un poco más marcado pero similar al de A, cualitativamente? El deterioro progresivo, ¿es homogéneo o heterogéneo?

Un estudio realizado con 6 pacientes evaluados con el test MMS durante 2 años cada 6 meses, contra un grupo control de 47 personas, se observó heterogeneidad comprobada en el deterioro de las áreas cognitivas estudiadas para cada sujeto en estudio, y perfiles de evolución en el tiempo también heterogéneos entre los individuos con DTA.

Se carece en la actualidad de marcadores biológicos que permitan el diagnostico definitivo en vida del paciente.
Las baterías neurofisiologicas y neuroradiologicas colaboran para el diagnostico diferencial.

Fornas Clínicas:

Existen dos formas clínicas en relación a la edad de inicio con características genéticas, clínicas y evolutivas que las distinguen. La forma del inicio sintomático temprano seria la primera, y la segunda forma seria la del inicio sintomático tardío. Algo a tener en cuenta es que solo el 10% al 15% de los casos responden a las formas con caracteres hereditarios, siendo las mismas mas frecuentes en las formas tempranas
Formas de comienzo temprano:
En este grupo se observa un desarrollo de la E.A mas tórpido y agresivo. El primer gran descubrimiento fue localizado en el cromosoma 21.(Grupo de Hardy y Cols, Inglaterra 1991)En el año 1995 se localiza en el cromosoma 14 el gen vinculado con el 70% de los casos familiares. Por ultimo, también ese año, se involucra al cromosoma 1, en una población de origen germana, con una edad de comienzo generalmente más tardío que en las otras formas mencionadas.
Formas de comienzo tardío: En esta fue descripto el cromosoma 19 como el gen que codifica a la apolipoproteina E4, el cual aumentara el riesgo de padecer la enfermedad. No obstante su ausencia no invalida el diagnostico de E.A.
:
Las alteraciones en estas áreas son síntomas de aparición temprana en el diagnostico de E.A. El funcionamiento visuoespacial alterado contribuye a los problemas conductuales

Marcadores cognitivos:
Existen alteraciones cognitivas útiles para la detección precoz de deterioro que pueden hallarse en las evaluaciones de la memoria semántica, la memoria episódica y los mecanismos de transcodificacion semántica.

Perfil no cognitivo:

Los trastornos de conducta comprenden los síntomas psicoticos, las alteraciones de la personalidad, los trastornos del humor, los cambios en el apetito y en la sexualidad, los desordenes psicomotores y del sueño. Se considera que el 50% de los pacientes presentan estos trastornos en algún momento del curso evolutivo de la enfermedad.Las ideas delirantes de robo y referidos al hogar (su casa no es su casa) son las mas frecuentes.La aparición de ideas delirantes persistentes predicen una evolución clínica diferente.
Las alucinaciones, sobre todo visuales, aparecen en un 25 a 30% de los pacientes, no existiendo correlación entre estas y la severidad del deterioro cognitivo.Los estudios de prevalencia de depresión en E.A son controvertidos. Se considera que un 40 a 50% de los pacientes presentan manifestaciones de distimia o de depresión mayor. Mientras la distemia puede representar una relación emocional a la progresiva caída intelectual, la depresión mayor involucra factores biológicos.Los trastornos psicometricos como la hiperactividad motriz, el desasosiego, el vagabundeo, la agitación y la agresividad son predictores de la sobrecarga del cuidador y define generalmente la institucionalización del paciente.

HETEROGENEIDAD CLINICA:
Existen evidencias de que la edad de inicio es una variable importante.En contraste con las E.A de inicio tardío los de inicio precoz presenta mayor declinación cognitiva y evolución mas tórpido.El examen neurológico expresa diferentes signos bajo un patrón de deterioro progresivo global. Los signos de liberación frontal, los trastornos en el olfato y la agrafestesia (lesión de áreas corticales de asociación) fueron las anormalidades mas frecuentes, pero sin caracterizar la E.A. (Huff y Cols 1987)Las anormalidades en la función del cerebelo son mas frecuentes en las formas heredofamiliares de inicio precoz, pudiendo aparecer tambien en las formas esporadicas.Las crisis comiciales de tipo generalizados pueden presentarse en cualquier estadio según algunos autores y la sufren entre el 10 al 30% de los pacientes.Quienes presentaban anosognosia (perdida del insight o del reconocimiento de la enfermedad) mostraban mayor deterioro cognitivo y presentaban ideas delirantes.Un test multivariado con baterías neuropsicologicas mostró que la evaluación del rendimiento continuo (CPT), la memoria de reproducción visual (Benton 1974) y la escala de memoria deWechsler (WMS, 1987) tuvieron mayor correlación con la perdida del insight.
Bajos resultados en el rendimiento continuo revelaría una vigilancia alterada, impersistencia e incapacidad de inhibir respuestas inadecuadas, sugiriendo disfunción prefrontal.
El bajo rendimiento en las pruebas de reproducción visual resultaron ser un predictor independiente de anosognosia sugiriendo compromiso temporal del hemisferio no dominante.
La asociación de signos extrapiramidales y de mioclonias en los estadios iniciales sugieren un curso clínico a diferente. Este parkinsonismo puede manifestarse desde leves manifestaciones hasta un severo compromiso , siendo el temblor un signo excepcional.
Cabe mencionar que cuando el síndrome akineto_rigido precede o se instala concomitantemente en la aparición del defecto cognoscitivo se presume el complejo Parkinson_demencia.
Existe mucha controversia acerca de la aparición de trastornos del lenguaje en las etapas iniciales de la enfermedad. Algunos estudios han reportado que las formas preseniles cursan con mayor compromiso del lenguaje y que aquellos pacientes que presentan afección precoz y severa del mismo tiene una evolución mas tórpida.
Las manifestaciones conductuales como el vagabundeo, la agitación y la incontinencia esfinteriana son características de la enfermedad relacionadas con el deterioro cognitivo.

CURSO EVOLUTIVO:
En los estadios iniciales o demencia leve, el paciente presenta trastornos en la evocación de eventos recientes, olvidos ocasionales, y puede mostrar dificultades en seguir una conversación con imposibilidad de hallar la palabra adecuada, episodios de desorientación espacial si se encuentra en un ambiente no familiar, gradual desinterés y angustia creciente frente a situaciones conocidas que no puede resolver y progresiva fatiga mental.Cambios en la personalidad son síntomas de presentación de la enfermedad en algunos pacientes.
En los estadios intermedios o de demencia moderada, la E.A muestra compromiso definido en los diferentes aspectos mnesicos, evidensiandose fallas en las denominadas memoria de corto y largo plazo. La memoria implícita o procedural esta generalmente preservada hasta etapas más avanzadas. La desintegración a nivel expresivo verbal, manifiesta perdida de espontaneidad, anomias, perseveraciones e incluso neologismos, esto unido a trastornos en la comprensión verbal conducen a un deterioro semejante a la afasia transcortical sensorial.
Crece la dificultad en la expresión semántica y sintáctica reemplazándose por frases agramaticales estereotipadas y o exclamaciones. Todas las formas de representación simbólica se ven afectadas. El paciente tiene 0dificultades en reconocer rostros no familiares y más tarde familiares, puede presentar agnosia digital, autotopoagnosia y en su progresión desconocer su propia imagen.
Tambien se dan cambios no cognitivos, desde apatía hasta disturbios sexuales.
Durante el estadio terminal o demencia severa, todas las funciones intelectuales están afectadas.
El lenguaje pierde intencionalidad, se vuelve perseverante , aparece palilalia, ecolalia, emisión de monosilabos,sonidos guturales hasta el mutismo. La severidad de la comprensión dificulta evaluar otros déficits.
Todo este estado general conduce al paciente a un estado de dependencia total, llegando a las etapas finales con complicaciones frecuentemente infecciosas, con predominio respiratorio o lesiones troficas culminando con compromiso del estado general.


DEMENCIA Y FAMILIA

La consulta medica:
Cuando se asiste a personas ancianas y en particular a individuos con trastornos cognitivo_conductuales se establece un trípode constituido por el paciente quien lo asiste y el profesional.
Este primer encuentro debe distinguir entre aquellos elementos que hacen al diagnostico de la patología y cuanto hay de pedido de ayuda familiar o institucional que rodea al paciente.

Demanda de la consultas:
Un estudio realizado por Gwyther señala cuales son las necesidades que con mayor frecuencia las familias requieren de los médicos
_ Tratamiento activo (mejorar el funcionamiento y la calidad de vida, sin desconocer la irreversibilidad en la mayoría de los casos)
_Personal capacitado.
_Reconocimiento de la tarea (de la entrega emocional y física que brindan a pesar de la progresión inevitable de la enfermedad)
_Contención (vínculos confiables y duraderos: apoyo y seguridad)
_Información (que ayude a dar sentido a sus experiencias, a implementar estrategias )
_Opciones de cuidado (aunque no existan ideales)
_Control sobre la situación (ayuda frente a la toma de decisiones y guias o sugerencias para planificar el futuro)

La condición de asistir:
La edad avanzada es un factor de riesgo confirmado en las demencias, entidades que incluyen al miembro familiar mas cercano. (cuidador)
Es necesario profundizar las investigaciones acerca de los cambios que sufren las personas que asumen dichas tareas.
Cuando ese rol es asumido por un familiar, generalmente hijos o cónyuges, esto va cargado de un sentimiento fatalistico, sensación de agobio (sobrecarga) que se manifiesta de acuerdo a los estadios de la enfermedad.
_Inicial: Enfrentarse al diagnostico y perder el estilo de vida, para asumir tareas de supervisión y cuidado en una relación de dependencia creciente: altos índices de sobrecarga.
_Intermedio: Se van estableciendo rutinas de manejo y autoabastecimiento en la tarea que redundan en el aislamiento social y su repercusión psicológica.
_Final: Un mejor uso de los servicios de apoyo y o la institucionalización del paciente se traduce muchas veces en una reducción de sobrecarga.

Modelo conceptual:
En la sobrecarga esta implícito el stress.
El evento que precipita stress es un estresor y la respuesta a este se define como stress.
Las respuestas psicológicas y conductuales son de importancia critica para la supervivencia de un organismo. Estas respuestas integradas son estrategias de adaptación homeostatica que tienen el objetivo común de reducir la exposición al estresor o disminuir los efectos traumáticos de el.
Se considera el modelo estresor como un proceso de interacción entre la persona y su medio. La interacción depende de las características psicológicas, genéticas y ambientales en una situación dada impactando sobre el estado de salud de un individuo. (Williams, 1995)

La sobrecarga: Factor de riesgo.
Si entendemos la enfermedad demencial como factor precipitante del stress del cuidador (Teri et. al, 1989), hay al menos tres dimensiones que se conjugan: declinacion cognitiva, compromiso conductual y deterioro funcional. Así las consecuencias negativas del cuidador relacionados a la severidad sintomática del paciente. Pero lo sabido hasta hoy refiere que son los disturbios en el comportamiento los percibidos como los estresantes. (Farras et. al., 1993) Por esto, la personalidad del cuidador se cree es una variable a tener en cuenta en el manejo del paciente demente.
Familiares cercanos han demostrado sufrir eventos adversos sobre su salud física y o mental, pues la tarea les impone una demanda que desborda los mecanismos de control_adaptacion.( Williams, 1995)
En los cuidadores se demuestra alta incidencia de depresión (Schultz and Williams, 1991),variados síntomas físicos, mayor ingesta de psicofarmacos y de sustancias: alcohol, nicotina, cafeína. (Clipp et. al., 1990)

La familia: Una visión estructural
La familia grupo básico constituye una estructura de elementos solidarios entre si, cuyas partes son funciones unas con otras. Los componentes tienen relaciones entre ellos y con la totalidad. Así una estructura es mas que la suma de sus partes.
La familia crea una red de comunicación dentro de la cual circula. Esta manera de comunicación es propia de cada una y posee un equilibrio que mantiene unido al grupo, que es a su vez dinámico, complejo, inestable y muy distante de la quietud.
Frente a la aparición de cambios, cada familia cuenta con un bagaje de pautas, patrones de funcionamiento que intentan establecer el equilibrio resolviendo cada situación.
Cada familia posee un repertorio de pautas, que, cuanto mas variables sean, le permitirán disponer de una mayor capacidad para la adaptación a los cambios.
Cuando la familia recibe un diagnostico de enfermedad demencial, comienza un largo duelo frente a la perdida de uno de sus miembros. Este proceso posee cuatro fases (según Bowlby):
1-Fase de embotamiento de la sensibilidad con aflicción y cólera.
2-Fase de incredulidad e intentos de revertir el curso de la enfermedad.
3-Fase de desorganización y desesperanza.
4-Fase de mayor o menor grado de aceptación y reorganización.

Apoyando a las familias
La tarea del terapeuta seria favorecer la comunicación fluida y sin reservas para ir reordenando los roles de cada uno.
¿Que hacer con alguien que comienza a no ser el mismo? ¿Cómo evitar que ocupe el lugar de la carga? ¿Cómo evitar que se transforme en el depositario de la conflictiva familiar?
La nueva distribución de tareas y cuidados se hará en función de lo que cada uno pueda realizar, ya sea desde su real disposición de tiempo efectivo, como desde su disponibilidad interna para enfrentar la situación.
Algunas personas cuidan a familiares profundamente afectados con escasos sentimientos de agobio, mientras otros asisten a individuos mínimamente comprometidos y transmiten un alto grado de tensión por la tarea.
Es muy positivo que cada uno entienda claramente el PORQUE y PARA QUE de cada cosa que se hace con el enfermo, que haya unidad de criterios para evitar el agotamiento y la patologizacion de roles.
En la experiencia de consultorio se encuentran distintas formas de estereotipias:
El salvador: Aquel miembro capaz de abandonarlo todo para cuidar al enfermo
El displicente o indiferente es quien por diferentes razones no puede ocuparse del paciente y pone a disposición de el un ejercito de profesionales o propone una internación prematura.
El negador: es aquel que interpreta los síntomas o conductas como el resultado de actividades desinteresadas del paciente, haciéndolo responsable de su falla o deterioro.
Por lo dicho hasta aquí, generar un espacio terapéutico es tener un continente, un limite, un encuentro, donde aprender estrategias y manejos prácticos. Además es tambien donde compartir miedos, angustias,culpas y autorreproches.
A través de pensar con otros es posible aceptar la mera realidad.

CONCLUSIONES

· Si bien la EA es fundamentalmente un deterioro de áreas cognitivas, el trastorno de la memoria no es la única sintomatología de la enfermedad.

· Los problemas conductuales y psiquiátricos son bastante frecuentes y son causa de dependencia y de institucionalización del sujeto.


· El control de esta signosintomatología es fundamental para mejorar la calidad de vida del sujeto y la de su cuidador.

· El apoyo social psicológico al grupo familiar como así también la instrucción al cuidador son de significativa relevancia.

· El paciente que se encuentra en un entorno que lo estimula cognitiva y funcionalmente acorde a su nivel de deterioro, evoluciona con mejor adaptación y se reduce la necesidad de internación.

· Los avances bioquímicos permiten distinguir variaciones moleculares en compuestos habituales de las neuronas, avaladas por cambios genéticos concomitantes, de etiología aún desconocida.

· El diagnóstico por imágenes muestra signos significativos de atrofia cerebral comunes a las demencias, y otros rasgos algo más específicos de la EA, como el halo hipertenso que rodea los ventrículos.

· Se tratarán de utilizar drogas de mayor vida media o de liberación prolongada para hacer más fácil la administración.

· Gracias a la Neuropsicología, se ha podido avanzar en la detección de las demencias y sus diferentes tipos.

· En función a esto, podemos decir que la Neuropsicología diagnostica la EA con suficiente aproximación, a través de sus tests.

lunes, 16 de junio de 2008

Adaptación Activa a la Realidad.



La Psicología Social pichoniana, postula Adaptarnos Activamente a la Realidad y la vincula con el aprendizaje.

El sujeto, es sujeto producido por el contexto que lo rodea. Significa esto que aspectos cotidianos que se producen en la sociedad afectan al sujeto, por condición de ser en el mundo.


El contexto se modifica en forma y formas permanentes. Lo que ocurre en el afuera se transfiere a nosotros, y lo re producimos en escenas que será como una película que se instala en nuestra psiquis.


En este instalarse, es cuando juegan las emociones (obstáculos epistemofílicos) que como todo obstáculo deriva en angustias depresivas o paranoides, de persecución.

La emoción y la razón se complementan en una conducta totalizante que es la que rige nuestros estados de ánimo. Por lo tanto deviene en un imaginarse frustrado en situaciones críticas”. La cuestión que el imaginarse es el sentirse frustrado. El sujeto se siente angustiado.
La angustia en ocasiones tiene que ver con el pertenecer, y en este pertenecer es la pertenencia quien juega un rol preponderante en el sujeto en crisis.

Lo opuesto a pertenecer es el desarraigo, es el des –alojo a un objeto que lo contiene, que lo sostiene y al no poseerlo se siente desprotegido, desalojado del hogar - refugio que juega un rol de sostén, de pertenencia, de seguridad y confianza.

Cuando nos referimos a hogar, nos estamos reproduciendo en un espacio seguro, que nos da la posibilidad de pertenecer.

En este contexto, cuando resulta tan dificultoso acceder a un hogar, el sujeto se siente excluido de la sociedad. Y la exclusión deviene en sujeto enfermo, no sano, puesto que su identidad se siente violada por otro, que no le permite pertenecer.
La adaptación activa a la realidad tiene que ver con la voluntad y la actitud de aprender y aprehender que las cosas cambiaron. Se modificaron.

La realidad me muestra que lo seguro ahora es inseguro. Pero yo voy a aprender a “HACER SEGURO LO INSEGURO”. “VOY A PELEAR POR MI DERECHO A PERTENECER”. “VOY A CAMBIAR MI FORMA DE PENSAR, DE SENTIR Y DE HACER”.


El NO es cuando se tiene que trasformar en un SI. “Si puedo” “Si voy a vivir mejor ahora, aunque sea un espacio más reducido”. El SI se construye aprendiendo a sentirse bien con lo que puedo y como puedo.
En tanto el miedo se apodere del sujeto, el sujeto NO SE ADAPTARÁ, Entonces deviene en Adaptación Pasiva a la Realidad.
El sujeto se estereotipará y se quedará con lo MALO, lo bueno ya no existe.

El miedo a sentirse perseguido (paranoico), “me pasa siempre lo mismo” “las cosas no me salen bien” “el otro desconfía de mí”. Y un miedo a la pérdida (paranoide) justamente a lo que perdió: La seguridad. La contención de un hogar.
El significado de adaptarse activamente a la realidad es producir permanentemente un CAMBIO y es estar abiertos al cambio. El cambio es la forma de salida ante una crisis. Solamente puedo ver diferente si cambio como miro las cosas.

Puede ocurrir también que el sujeto vea que las cosas son distintas, que la realidad cambió, pero que él no quiere cambiar. No quiere pero lo tiene que hacer. Es un darse cuenta que las cosas ya no son como eran pero me adapto, a rigor teórico EL SUJETO SE READPATA ACTIVAMENTE A LA REALIDAD. Sabe que las cosas las va a poder modificar en UN MIENTRAS TANTO, pero en lo inmediato quizás se tenga que conformar con lo que tiene.


Para reflexionar e instalar el debate en nosotros mismos.

Modificar la actidud en tanto me modifique.

jueves, 12 de junio de 2008

Contradicciones

Jaim Rosenbom quien habla de dialéctica. Dice que La ley fundamental de la dialéctica, que es la ley de unidad y lucha de los contrarios, según la cual un objeto no es un objeto homogéneo, no es una unidad homogénea, sino que está integrada por partes que se contradicen mutuamente, que son opuestas entre sí. Estos opuestos tienen una relación de complementariedad y de lucha (Rosenbom J. 1984).Estas contradicciones tienen polos cuya interrelación dialéctica es la generadora del proceso grupal.Al analizar un proceso grupal se parte de los aspectos contradictorios que forman parte del mismo.Cuando un grupo se encuentra frente a una situación que no puede elaborar aparecen los miedos, a la pérdida y al ataque. Como consecuencia de esto se intentará controlar esos miedos apelando a mecanismos de defensa, (técnicas instrumentales que estaban al servicio del aprendizaje y que se rigidizan y pasan a estar al servicio de la adaptación pasiva a la realidad), dando lugar de esta manera a la estereotipia y la pretarea.Uno de los mecanismos de defensa a los que se apela es a las depositaciones, que podrán ser dentro o fuera del grupo en forma dilemática.Dentro del grupo se podrá dar a través de enfrentamiento entre los integrantes, donde unos asumen un aspecto de la contradicción y otros asumen otro aspecto de la contradicción. También existen situaciones donde todo el grupo asume un aspecto de la contradicción y deposita afuera o deposita en el equipo el otro aspecto de la contradicción.
Rosenbom clasifica estas situaciones según dos puntos de vista:
1- teniendo en cuenta cómo están operando las depositaciones (Ibid.), (teoría de las tres D, qué es lo que se está depositando, quién es el depositante y qué es lo depositado).2- Cuál es el polo hegemónico o cuál es el polo dominante de las contradicciones que vamos a ver, el polo más manifiesto (Ibid.).
Cuando en la contradicción sujeto-grupo predomina el polo subjetivo, el depositante es el sujeto, el depositario es el grupo y lo depositado son fantasías persecutorias, que tienen que ver con amenazas a la identidad individual.Luego hay otro momento donde se reconocen las necesidades del otro. Un tercer momento, donde se puede reconocer al otro con necesidades comunes; y habría otro momento donde se puede reconocer al grupo como el instrumento adecuado para la satisfacción de esas necesidades. Es decir va a existir un reconocimiento de necesidades propias y del otro, y esas necesidades las vamos a poder clasificar en necesidades comunes, necesidades complementarias y necesidades contradictoriasDe esto podemos dar cuenta en la comunicación a través de monólogos y diálogos paralelos, donde en realidad cada integrante mantiene un dialogo pero con su mundo interno.Es factible que el grupo elija en el afuera un depositario, que puede ser otro grupo, la institución, y que logren un grado de cohesión oponiéndose a otro fuera de ese ámbito grupal. Aquí el polo dominante va a ser el grupal. El depositante va a ser el grupo, aparentemente en forma homogénea y masiva, el depositario va a ser un objeto externo y lo depositado sea probablemente aquellos aspectos persecutorios que tienen que ver con las diferencias.
De las contradicciones que enuncia Rosenbon se toman las que se consideran predominaron el proceso del grupo observado.
-Sujeto-grupo
Una de las cosas que buscamos siempre es demostrar cómo un polo está contenido en el otro. En la contradicción sujeto-grupo eso se ve claramente, puesto que el grupo está integrado por sujetos, por un lado, y por el otro en cada sujeto hay siempre presente un grupo interno.
-Necesidad- Satisfacción.
Es importante ver a un grupo como la búsqueda de la satisfacción de una serie de necesidades. Que una necesidad común es: a mí me falta lo mismo que a vos. Y si nos juntamos qué hacemos. Nos falta lo mismo a los dos. Entonces un grupo es también: Un conjunto de necesidades complementarias en donde vos podes darme lo que yo necesito y yo puedo darte lo que vos necesitas. Por lo que las necesidades pueden clasificarse en comunes, complementarias, y contradictorias.La situación ideal de un grupo es desplegar las necesidades contradictorias partiendo de las necesidades complementarias, buscando resolver las necesidades comunes.Así mismo también está en juego el deseo, que tiene que ver con lo que viene después de las necesidad satisfecha, con el ¿cómo?
-Resistencia al cambio- Proyecto.
A medida que van apareciendo nuevos obstáculos va reformulándose el proyecto.

domingo, 8 de junio de 2008

Aprendizaje Grupal




ELEMENTOS PARA UNA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA DEL PROCESO
DE APRENDIZAJE GRUPAL

Edith CHEHAYBAR Y KURI

* Investigadora del CISE-UNAM.

Presenta la fundamentación teórico práctica del concepto de aprendizaje grupal que se ha venido trabajando en el CISE de 1977 a la fecha.
Se describen los elementos de la teoría y la técnica del grupo operativo que se toman en cuenta en el aprendizaje grupal, se fundamentan los elementos seleccionados, por qué, cómo se interpretan y cómo se trabajan.
Se describe la experiencia que se ha vivido al trabajar con esta concepción y cómo se ha ido modificando y reelaborando el concepto de aprendizaje grupal.
Finalmente, presenta el papel del coordinador en el aprendizaje grupal y la preparación que éste debe adquirir tanto teórica como prácticamente para coordinar sus grupos.

Introducción


El presente artículo tiene como objetivo presentar cómo surgió la concepción de aprendizaje grupal en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), lo que implicó un trabajo de investigación que permitió esclarecer un proceso de búsqueda teórica y metodológica que lo fundamentara.
Si bien inicialmente, de 1974 a 1977, la docencia en el CISE se llevó a cabo con base en la concepción de grupo operativo, que en ese momento tuvo un gran auge en México, más tarde, a partir de las experiencias vividas y de la evaluación de los resultados, asumimos que si bien esta concepción no se podía poner en práctica al tomar en cuenta la realidad de los profesores que participan en los Programas de Formación Docente que el CISE imparte, sí deberíamos tomar elementos de la teoría y la técnica de grupo operativo, para incorporarlos al proceso enseñanza-aprendizaje; a este trabajo de recuperación lo llamamos aprendizaje grupal, esta concepción implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformación del conocimiento desde una perspectiva grupal, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto-grupo.
Instrumentar el concepto y la metodología del aprendizaje grupa es una experiencia que se ha llevado a cabo durante quince años. Tanto en México, como en algunos países latinoamericanos, en diferentes ámbitos educativos, ha ampliado la visión de docentes y estudiantes respecto de la necesidad de trabajo individual de estudio e investigación y de compromiso grupal con los participantes en el proceso de aprendizaje.
Pretendemos recuperar esta experiencia, fundamentarla y ampliarla a partir de los aspectos teóricos y prácticos que se trabajan y para ello se desarrollará la concepción de grupos de aprendizaje que manejamos, diferencias y coincidencias con la concepción teórica y técnica del grupo operativo, presentaremos cada uno de los elementos que consideramos son fundamentales para la formación tanto de los estudiantes a lo largo del proceso grupal como del docente coordinador de este proceso.

Grupo operativo

Para iniciar este trabajo partimos de la definición de grupo operativo que da su autor, Pichón Riviére, y tomamos otros autores que a través de su práctica lo han ido retomando y redefiniendo.

El Grupo Operativo es un grupo centrado en la tarea y que tiene por finalidad aprender a pensar en términos de resolución de las dificultades creadas y manifestadas en el campo grupal y no en el de cada uno de los integrantes, lo que sería un análisis individual en grupo. Sin embargo, tampoco está centrado exclusivamente en el grupo como en las concepciones gestálticas sino que en cada aquí-ahora-conmigo en la tarea se opera en dos dimensiones, constituyendo en cierta medida una síntesis de todas las corrientes.1
Grupo operativo según el iniciador del método Enrique Pichón Riviére, es un conjunto de personas con un objetivo común, al que intentan abordar operando como equipo. La estructura de equipo sólo se logra mientras se opera, gran parte del trabajo del grupo operativo consiste en el adiestramiento para operar como equipo.2
El grupo operativo se distingue de las restantes concepciones generales entre otras cosas, por tener una tarea explícita que resolver que constituye a la vez la propia razón de su existencia. Hasta tal punto esta tarea es una característica primordial que se le considera como el auténtico líder del grupo.3
En cuanto teoría, el grupo operativo es ese conjunto de conocimientos armoniosamente entrelazados y coherentemente fundamentados, mediante los cuales se pretende explicar los fenómenos que se presentan en la vida de un grupo, analizando éste desde un enfoque operativo. En cuanto técnica, el grupo operativo es la forma como se aplican los conocimientos generados en la teoría, para intervenir directamente en el trabajo con un grupo.4
La experiencia vivida por Pichón Riviére alrededor de 1945, cuando circunstancias particulares hicieron que éste tratara de transformar a los pacientes en operadores, por haber quedado cesante todo el personal de enfermería, es decir, ante una situación concreta, tuvo que cubrir en pocos días el hecho de no tener enfermeros, al carecer de toda ayuda institucional. La formación de enfermos fue su problema fundamental y, en pocos días, pudo obtener la continuación de la tarea en su servicio, con base en la formación de individuos a través de la teoría determinada pudo obtener (de entre sus pacientes) técnicos para el cuidado diurno y nocturno de esa comunidad de jóvenes que habían quedado desamparados por una orden superior; esto fue el punto de partida de la investigación, el grupo operativo se inició en 1958 con la experiencia Rosario.5

Esta experiencia de laboratorio social, o de trabajo en una comunidad, se hizo efectiva mediante el empleo de ciertas técnicas y tuvo como propósito la aplicación de una técnica interdisciplinaria, de carácter acumulativo, utilizando métodos de la acción o indagación operativa. De ahí nacieron los grupos operativos.
Lo que a nosotros nos interesa es retomar, por una parte, los aspectos teóricos del grupo operativo que nos han permitido trabajar con grupos de aprendizaje y, por otra, algunos aspectos técnicos que nos han ayudado a avanzar en el proceso enseñanza-aprendizaje. Con esto queremos aclarar que nuestros grupos de aprendizaje no son grupos operativos; si algunos de los aspectos teóricos son retomados en los grupos, es porque estamos convencidos de que éstos son válidos para nuestra concepción de aprendizaje e implican la problematización, la transformación y la construcción del conocimiento. En el grupo operativo:

Aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura coherente, no aceptación acrítica de normas y valores. Por el contrario, apuntamos a una lectura que implique capacidad de evaluación y creatividad (transformación de lo real). Esta concepción de aprendizaje, como relación dialéctica, nos lleva necesariamente a postular que el enseñar y el aprender constituyen una unidad, que deben darse como proceso unitario, como continua y dialéctica experiencia de aprendizaje en la cual el rol docente y el rol alumno son funcionales y complementarios.6

Para nosotros, trabajar en un grupo de aprendizaje implica ubicar al docente y al estudiante en la dimensión de seres sociales, integrantes de un grupo que busca el abordaje, la transformación y la construcción del conocimiento desde una perspectiva de grupo, que asume que aprender es elaborar el conocimiento, ya que no está dado ni acabado; no es cerrado ni absoluto, es una forma de pensar, de recrear, es abierto, es construcción del conocimiento, es pensar en la realidad y desarrollar una conciencia crítica; además, implica considerar y valorar la importancia de interaccionar en grupo y vincularse con los otros, implica que la interacción y el grupo sean medio y fuente de experiencias para el sujeto, que posibiliten el aprendizaje.
En este sentido, retomamos a Zemelman e incorporamos algunas de sus aportaciones con relación a la construcción del conocimiento.
La teoría del conocimiento tiene una función que cumplir en la enseñanza en la medida en que puede ayudar al docente a colocar sobre la mesa de discusión los problemas sobre la construcción del conocimiento que se transmite, un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto, es también una manera de pensar ese producto y, por lo tanto, de recrearlo como producto, o de crear a partir de él otro producto, más allá de construir
una teoría, representa un modo de pensar.
No se puede continuar enfrentando al alumno sólo con productos cerrados, hay que darle instrumentos para que pueda transformar sus productos en algo abierto a nuevos contenidos, a recrear la teoría y no a repetir lo que dicen los libros o el profesor; al alumno hay que enfrentarlo con textos que enseñen formas de pensar y de construir el conocimiento, no debemos olvidar que la realidad no tiene compiladores, no tiene sintetizadores, no hay índice de la realidad, de ahí que haya que pensarla más que saberla.
Lo que estamos tratando de plantear es que se incluyan, además de los contenidos, las formas de construcción de los conocimientos; sin reducirlos, por cierto, a problemas de tecnología, no todos los contenidos conceptuales son igualmente transformables en formas de pensamiento.
El contenido debe ser transmitido en forma tal, que el alumno lo pueda transformar, no en la verdad, sino en una forma de pensar la realidad.7
Para lograr esta propuesta metodológica en el grupo, debemos compartirla, exponiéndola y explicándola hasta lograr que el grupo la comprenda, la asuma y acepte trabajar con ella.
En todo grupo de aprendizaje hay contenidos conocimientos que debemos manejar, pero hay que partir de las formas como estas verdades teóricas fueron construidas en su momento histórico y social, lo cual nos permitirá reconocer que en el momento histórico y social actual las bases de estos conocimientos pueden ser válidos, pero no necesariamente acabados, nos sirven de base para avanzar en el conocimiento, transformarlo y construir otros conocimientos, todo lo cual no es mecánico, tendremos que problematizar y problematizarnos y, con esto, desarrollar una conciencia crítica, buscar formas de interpretar la realidad, lo cual nos lleva a alcanzar formas diferentes de pensar la realidad, pero ¿cómo pensar diferente cuando estamos bloqueados por la conciencia personal, por nuestra cultura y por lo que se nos ha introyectado a través de nuestra formación? El problema está en cómo tomar distancia de todas estas limitaciones, qué capacidad tenemos para distanciarnos, para reactuar frente al medio, a las circunstancias, cómo vamos a distinguir entre el saber y el pensar.
Dentro del proceso ensen~anza-aprendizaje debemos tener presente que problematizarse y problematizar implica:

romper con la estructura dogmática de toda conciencia, esto es, hay que romper con la tendencia a pensar en las cosas sólo estructuradas y no en las no estructuradas [...] La problematización debe proyectarse a la construcción de una relación docente en la que no solamente estén definidos los contenidos matriciales que trae consigo el profesor, sino que se puedan ir incorporando los que el alumno plantea a partir de su propia experiencia e inquietudes.8

Es a partir de la problematización como podemos acercarnos a la construcción del conocimiento; el problematizar consiste en lograr convertir lo real en pensable y no sólo en explicable.
Lo anterior es nodal, nos abre otra dimensión hasta hoy no muy difundida con respecto a la formación de los estudiantes. Trabajar y potenciar con ellos esta dimensión ampía el concepto de aprendizaje y la visión del proceso, la cual sobrepasa en mucho la concepción de aprendizaje en el grupo operativo. Sin embargo, como ya dijimos, la técnica de grupo operativo nos ayuda a la realización de todo esto, y para ello, iremos definiendo qué aspectos de esta técnica tendríamos que integrar y cómo.

Aprendizaje grupal

Tomaremos como primer elemento la concepción que nos da Bauleo en su libro Ideología, grupo y familia:

El aprendizaje en grupos se ha convertido en una nueva forma de enseñar y aprender, en una nueva didáctica [...] Cuando hablamos de aprendizaje aparecen tres elementos como esenciales a definir, pues constituyen su fundamento. Ellos son: información, emoción y producción. Además, porque estos elementos giran alrededor de un concepto, el cambio, que está implícito en el aprender [...] La atracción o el rechazo que determinada comunicación provoca en el sujeto, y el requerimiento por éste de ciertos elementos de aquélla o la negación y distorsión de otros, ha sido ya señalado por Freud. Es decir, la afectividad se moviliza frente a determinado material que le es aportado al sujeto, pero a su vez también ella interviene en la búsqueda de nuevo material para lograr satisfacción (epistemofilia), aunque a veces se frustra en esa búsqueda. Es así como la afectividad aparece en una dirección pasiva, puesta en movimiento al ser golpeada por la información, pero a su vez en una dirección activa al ser motor de búsqueda a información [...] El tercer elemento, la producción en el aprendizaje, constituye la otra variante del problema [...] Cuando hablamos de producción esta denominación alcanza también en la enseñanza la posibilidad de crear nuevos elementos transformando lo dado, o que lo dado se convierta en instrumento de búsqueda. De aquí que aprendizaje no es sólo la información sino también la posibilidad de utilizarla.9

Información, emoción y producción son tres elementos que tomamos en cuenta en el aprendizaje grupal y que a su vez nos permiten entender al grupo y que el grupo se entienda a sí mismo en su proceso.
En la práctica docente necesitamos de la información; ésta puede y debe ser propiciada por el profesor, por los alumnos, por especialistas, por medios audiovisuales, por textos, etc., lo importante es que esta información sea seleccionada en función de los conocimientos acumulados que se quieren reflexionar y analizar, partir de la información para que ésta no sea solamente asimilada sino manejada por el grupo. En este aspecto cobra importancia la emoción o afectividad de los sujetos; de la manera o forma en que la información sea recibida, dependerá su aceptación, rechazo, cuestionamiento, análisis y crítica o, en otras palabras, cómo se involucra el grupo con la información y trata de avanzar en la búsqueda de nuevos conocimientos que le permitan alcanzar una cierta satisfacción, misma que le permita seguir obteniendo mayores conocimientos que lo lleven a lo que Bauleo llama la producción; que el grupo sienta que avanzó, que logró mayor claridad y un nuevo panorama sobre la información que recibió al principio.
Todo este proceso que vive el grupo debe ser conocido y manejado por el docente que a su vez debe ser un muy buen observador y detectar qué está pasando en el grupo con la información recibida.

La observación

Otro aspecto importante para el cual el coordinador debe tener una preparación equivalente a la concepción de aprendizaje grupal, es la observación; el coordinador de un grupo tiene que sensibilizarse para la observación, sólo así podrá tener acceso fundamentado a la interpretación del proceso grupal y disponer de los medios favorables que propicien el rendimiento óptimo del grupo. Tendrá que preguntarse constantemente ¿qué sucede en el grupo?, ¿cómo interactúa éste?, ¿cuáles son los momentos y situaciones que el grupo va viviendo?, ¿cuáles son los obstáculos que están deteniendo el logro de los objetivos? o ¿cuáles son las circunstancias que aceleran el logro de los mismos?, ¿cómo se relaciona el grupo?, ¿qué conflictos se presentan con mayor frecuencia?
El grupo se integra, conforma y desenvuelve, y en todos sus acontecimientos, como el proceso, la tarea, las situaciones de aprendizaje, las técnicas y estrategias de aprendizaje, conllevan una serie de características propias e inigualables, que es necesario observar para conocer el proceso del grupo, para entender el tipo de interacción y propiciar una dinámica de acción que permita al grupo un mejor funcionamiento y una mayor comprensión de lo que ahí sucede.
En este acontecer, la observación permite detectar qué se debe conocer para determinar los momentos del proceso que está viviendo el grupo, las condiciones que se dan y que provocan cambios en las actitudes de docentes y participantes de los grupos.
La observación en el aprendizaje grupal es imprescindible para el desempeño del profesor como coordinador del proceso grupal, exige una rigurosa y amplia preparación en este campo y en el de los procedimientos para efectuarla, así como para su interpretación; de tal manera posibilita la toma de decisiones pertinentes en función de la materia que imparte y del logro de los objetivos de la misma.

Grupo de aprendizaje

Después de analizar las diferentes concepciones de grupo que presenta Pichón Riviere, Armando Bauleo, José Bleger, Rodolfo Bohoslavsky y demás autores que trabajan con grupo operativo, en realidad todos de una u otra forma se ciñen a la definición de grupo de Pichón Riviere según la cual:

Definir al grupo como el conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna, que se propone en forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad.10

Nosotros definimos al grupo de aprendizaje como el conjunto de personas que puede ser restringido o amplio, pequeño o numeroso, homogéneo o heterogéneo, el cual se reúne alrededor de un objetivo común: el conocimiento. Los integrantes del grupo deben estar conscientes de que éste debe ser construido, recreado y transformado y que ello implica la responsabilidad de indagar, analizar, criticar y producir conocimientos para transformarse a sí mismos y transformar la realidad. Lo cual implica avanzar en el conocimiento y al mismo tiempo modificar o cambiar el tipo de relaciones que se dan en el interior del grupo.
Consideramos que los participantes deben conocer, analizar, criticar y hacer propuestas al programa de estudios que van a trabajar a lo largo del proceso, comprometerse a lo anterior implica trabajo en el aula y fuera de ella; al mismo tiempo autoevaluarse y evaluar su participación con los criterios que se elaboren en el interior del grupo.
El grupo asume que integrar todos estos elementos es entrar en un proceso que implica dinamismo y dialéctica, bajas y altas, conflictos, rechazos, aceptaciones, etc.; que se ponen en juego miedos, estereotipias, vínculos, roles, pero que en todos estos elementos hay una complementariedad que puede llevar a una producción del conocimiento. Sabe que el trabajo grupal implica cambios individuales y colectivos, problematizarse y problematizar incluso los mismos conocimientos; que hay que cambiar formas de pensar y de abordar lo conocido para llegar a lo desconocido y desestructurar lo estructurado. Cuando un grupo sabe que va a trabajar con esta concepción, estará listo para iniciar su tarea.

Encuadre

Si el docente quiere trabajar en sus grupos con esta concepción tendrá, desde el inicio de la primera sesión, que explicar al grupo tanto la teoría como la técnica que la sustenta. El grupo no está acostumbrado a trabajar con ella y ésta implica un compromiso grupal, el cual puede resultarles novedoso, atractivo, pero es importante reconocer que implica angustia y resistencia. De esta primera sesión y del encuadre que se defina en ella, depende en gran parte el éxito del trabajo grupal a lo largo del curso. Entendemos por encuadre la delimitación clara y definida de las principales características, tanto de fondo como de forma, que deberá tener el trabajo grupal. Este encuadre toma claramente la forma de un contrato, ya que es establecido con base en un acuerdo grupal; es decir, se trata de que el grupo tenga claras las especificaciones establecidas y se comprometa con ellas. Si existe algún desacuerdo, se tratará de discutir el punto en cuestión hasta llegar a un arreglo en el que estén de acuerdo tanto los participantes como el coordinador. Para la delimitación del encuadre hay que distinguir entre los elementos que ya vienen dados por la institución; los que propone el profesor mismo y su estilo de coordinar, y los que el mismo grupo deberá establecer mediante un acuerdo grupal.11
Este encuadre que está tomado de Carlos Zarzar y que los autores que hablan sobre grupo operativo no lo sen~alan en ningún texto, es para nosotros de suma importancia, ya que de éste depende la clarificación de la teoría y la práctica que sustenta el aprendizaje grupal y el compromiso que implica el cambio sustancial en el grupo, además de que toma en cuenta a los sujetos de aprendizaje, delimita los aspectos a tomar en cuenta a lo largo de todo el proceso. Esto no quiere decir que este encuadre sea inamovible, sino que debe ir revisándose a lo largo del proceso y puede ir modificándose en algunos aspectos según las necesidades del proceso grupal.
En este aspecto, tenemos una larga experiencia que nos ha dado resultados muy valiosos, ya que los grupos asumen desde el principio el compromiso que adquieren y lo sorprendente es que el mismo grupo, y no el docente, exige a sus compañeros el cumplimiento del encuadre.

Momentos grupales

Una vez iniciado el trabajo, el grupo se va relacionando en diferentes formas con la tarea que se propuso. Los diversos tipos de relación o vínculo que el grupo va estableciendo con la tarea son los que van a indicar al coordinador los momentos por los que va pasando el grupo en su proceso de integración, de aquí la importancia de captar e interpretar los momentos que vive el grupo, en relación con la tarea.
Pichón Riviere denomina a estos momentos: pretarea, tarea y proyecto; Armando Bauleo los denomina indiscriminación, discriminación y síntesis; José Bleger nos presenta el aprendizaje como un proceso constituido por momentos que se suceden o alternan.
Presentaremos primero los momentos que describen Pichón Riviere y Bauleo, después vere-mos la relación que hay entre estos dos autores y, a partir de ello, comentaremos los momentos que presenta Bleger, que desde nuestro punto de vista, algunos de ellos no se refieren precisamente a los mismos momentos de los otros dos autores, sino a otros momentos muy importantes del mismo proceso. Según Pichón Riviére:

En términos de trabajo grupal podemos distinguir tres instancias: la pretarea, en la que se ponen en juego las técnicas defensivas del grupo movilizadas por la resistencia al cambio y destinadas a postergar la elaboración de las ansiedades que funcionan como obstáculo epistemológico.
La tarea consiste precisamente en este abordaje donde el objeto de conocimiento se hace penetrable a través de una elaboración que implica la ruptura de la pauta estereotipada que funciona como estancamiento del aprendizaje y deterioro de la comunicación. El proyecto surge cuando se ha logrado una pertenencia de los miembros; se concreta entonces una planificación.12

La pretarea se presenta en el grupo como el momento defensivo que se caracteriza por la resistencia del grupo a enfrentar la tarea propuesta. Se le ha presentado una estrategia metodológica diferente en la que el logro de los objetivos es una responsabilidad que recae fuertemente en el grupo, lo cual implica un cambio que se convierte en amenazante para ellos, lo que les provoca miedo a la pérdida y miedo al ataque, miedo a la pérdida implica perder su estatus, pasar de lo conocido a lo desconocido, perder el equilibrio ya logrado en la situación anterior y miedo al ataque ante una nueva situación en la que el sujeto no se siente adecuadamente instrumentado y prefiere regresar a lo que le da una cierta seguridad a partir de las experiencias vividas.
Estos miedos provocan en el grupo una serie de conductas defensivas para evitar la tarea propuesta; lo anterior es lo que caracteriza el primer momento de la pretarea y se detecta porque el grupo después de tratar de defenderse y no lograrlo, actúa "como si trabajara", evita el acercarse al conocimiento, busca pretextos para no entrar a la tarea.
Pichón Riviere nos habla de los momentos como de tres instancias que transcribimos anteriormente, pero en el capítulo titulado "La noción de tarea en psiquiatría" trata con mayor profundidad el concepto de tarea; aunque está referido al área psiquiátrica trataremos de rescatar los elementos que nos pueden ayudar a clarificar este momento.

Lo que se observa en la pretarea son maneras o formas de no entrar en la tarea. El momento de la tarea consiste en el abordaje y elaboración de ansiedades y la emergencia de una posición depresiva básica, en la que el objeto de conocimiento se hace penetrable por la ruptura de una pauta disociativa y estereotipada, que ha funcionado como factor de estancamiento en el aprendizaje de la realidad y de deterioro en la red de comunicación. En el pasaje de la pretarea a la tarea, el sujeto efectúa un salto, es decir, previa sumación cuantitativa de insight realiza un salto cualitativo durante el cual se personifica y establece una relación con el otro, diferenciado [..] El establecer pretarea, tarea y proyecto como momentos situacionales de un sujeto, nos permite un acercamiento y una diagnosis de orientación. Pues en cada uno de estos momentos configura un pensar, un sentir y un accionar.13

En cuanto a los momentos que presenta Bauleo: indiscriminación, discriminación y síntesis, éste nos dice:

Sobre la línea del funcionamiento grupal, podemos decir que se visualizan tres momentos o tres fases, que aunque tienen una primera sucesión genética, luego aparecen, siguiendo o no esa secuencia, de acuerdo a las circunstancias, a las exigencias de los problemas que se tratan.
El primer momento se puede denominar de indiscriminación. Aparecen confusos los objetivos del grupo, no estando clara la tarea; aunque intelectualmente se puede responder, el razonar sobre ella es posterior [...] La participación de los integrantes está basada en una perspectiva individual y no grupal, participación en el sentido de lo que Bach denomina "técnica de banquillo"; la referencia a otro grupo y no al presente es habitual.
Es decir, que cada integrante, si se acerca a dialogar sobre el tema, lo va a hacer a nivel de sus experiencias haciendo caso omiso al presente, refiriendo relatos que parecen "en el aire", y los otros actuarán sólo como escuchas, o discutiendo lo expresado pero como situaciones bipersonales.
Lo que caracteriza en esta situación al grupo es una incoherencia organizativa frente a la tarea. El segundo momento, lo llamaríamos de discriminación o diferenciación. Mientras que en el momento anterior lo que prima es una ansiedad confusional, es recién en este segundo momento o de discriminación donde son visualizables los miedos al cambio (miedo al ataque y miedo a la pérdida).
En este periodo se observa la posibilidad de encontrar elementos como pertenencia al grupo y pertinencia a la tarea, ya que están enunciados los elementos básicos (roles y tareas). A esta altura la emergencia de determinados liderazgos tiene coherencia con el abordaje del tema y estructura del grupo.
El tercer momento o de síntesis se daría cuando el grupo, en pleno funcionamiento comienza un ordenamiento de los diversos subtemas, que forman parte del tema; empieza a construir o consolidar experiencias integradoras a lograr unidades de síntesis.
Este estadio es lo que se ha denominado como momento de productividad, de insight, o de depresión.14

En estos tres momentos que presenta Pichón Riviere como pretarea, tarea y proyecto, y Bauleo como indiscriminación, discriminación y síntesis, según nuestra experiencia hay coincidencia y complementariedad: Pichón describe la pretarea como el momento en el que se ponen en juego las técnicas defensivas de los participantes, la resistencia del grupo a enfrentar la tarea. Bauleo a este momento lo llama indiscriminación y lo describe como el momento en el que el grupo no tiene clara la tarea y aparecen confusos los objetivos del grupo; hay una incoherencia organizativa frente a la tarea. Nosotros consideramos que se presentan estos dos aspectos bajo diferentes formas: ciertamente se percibe dentro de la participación verbal o no del grupo una resistencia a entrar a la tarea, tratan de cambiar los objetivos, de referirse a otras experiencias, a hablar de otro tema, a hablar de sí mismos, etc.; los participantes pueden pasarse todo el tiempo actuando de esta manera mientras no haya alguien del grupo que trate de organizar de alguna manera la confusión que impera, se aclare la tarea y traten de trabajar sobre ella, o bien que, en un momento dado, el coordinador participe con ellos clarificando la situación. En realidad este momento es vivido a lo largo de un proceso de trabajo (digamos de una o dos horas) varias veces, pero hay participaciones que movilizan al grupo para entrar a la tarea, pero también hay participaciones que sacan al grupo de la tarea, de aquí la importancia de evaluar con el grupo el proceso que se dio en el trabajo de análisis o discusión para que tomen conciencia de estos momentos, los asuman y los manejen.
El segundo momento, tarea o discriminación, Pichón describe este momento tarea como el abordaje del objeto de conocimiento, al que se ha podido llegar por medio de la ruptura de pautas de conducta estereotipadas, y Bauleo (discriminación), como el momento en donde se pueden visualizar los miedos básicos (miedo a la pérdida y al ataque) que se superan con la emergencia de determinados liderazgos que tienen coherencia con el tema a trabajar y la estructura del grupo. Nosotros consideramos que, como proceso, el grupo pasa de la confusión del momento anterior a una cierta estabilidad, cuando empieza a darse cuenta de que lo que sucede es que tiene miedo al cambio y maneja sus temores; los participantes empiezan a reconocerse como integrantes de un grupo que tiene ciertos objetivos y que esta tarea es importante para salir adelante. Cuando se da este proceso es cuando se aborda ya el objeto de conocimiento; el grupo puede ya estar en este momento y sin embargo volver al momento anterior, pero el paso a volver a la tarea o discriminación es más rápido.
El tercer momento, proyecto o síntesis, Pichón lo llama proyecto, y nos dice que surge cuando se ha logrado una pertenencia al grupo por parte de cada uno de sus miembros y esto se concreta con una planificación; Bauleo denomina síntesis como el momento en que en el grupo se da un pleno funcionamiento y lo llama estadio de productividad. En la descripción presentada por los dos autores sobre este momento, nosotros lo vemos de nuevo como parte del proceso, primero se da lo que describe Bauleo: el grupo está en pleno funcionamiento, está ya organizado y produce, pero consideramos que el momento que nos describe Pichón es después, cuando el grupo toma conciencia, que ese grupo que trabaja aquí y ahora se va a acabar, va a morir como grupo, pero puede continuar (completo o en subgrupos) haciendo un trabajo que se proyecte en otros grupos y elaborando una planificación o estrategia en función del futuro que tienen presente en ese momento. A partir de nuestra experiencia, podemos decir que la mayoría de los grupos con los que hemos trabajado quieren hacer un proyecto, quieren creer que pueden continuar como grupo y esto les permite elaborar la pérdida, manifiestan que van a continuar reuniéndose para avanzar, profundizar, estudiar, etc., pero son pocos los grupos que realmente continúan su formación en función de una superación académica que les permita avanzar hacia la realización de un proyecto educativo que tenga repercusión en la formación de sus estudiantes.
Pensamos que tal vez en el grupo operativo sí se llegue a un "proyecto" en función de otros grupos, no importando sobre qué aspectos, pero recordamos que nosotros no trabajamos como grupo operativo, y que el proyecto que pueden realizar nuestros profesores, siempre estará en función de lo educativo.
En cuanto a los momentos de Bleger, éste nos presenta el aprendizaje como un proceso constituido por momentos que se suceden o alternan y nos dice que:

...cada uno de estos momentos del aprendizaje implican la asunción de determinadas conductas o roles por parte de los integrantes del grupo [...] cada momento de este proceso implica una estructura de conducta, o un rol asumidos por el grupo o algunos de sus miembros, los mismos pueden ser reducidos a ocho, en sus formas típicas.15

Estos momentos los denomina: paranoide, fóbico, contrafóbico, obsesivo, confusional, esquizoide, depresivo y epileptoide.
A partir de nuestra experiencia y después de haber detectado repetidas veces y en diferentes grupos el rechazo a la denominación que le da Bleger a estos momentos, nos dimos a la tarea de modificar su denominación y darle una interpretación en función del proceso grupal.
Presentaremos primero los momentos tal y como los describe Bleger, después la interpretación que les dimos a partir de la experiencia y, en un tercer momento, trataremos de fundamentarlos dentro del proceso de aprendizaje, lo cual nos permite detectar situaciones grupales que pueden obstaculizar o favorecer el avance del grupo.

El aprendizaje es un momento constituido por momentos que se suceden o alternan, pero que pueden también aislarse o esteriotiparse, en cuyo caso aparecen perturbaciones. Cada uno de estos momentos del aprendizaje implican la ausencia de determinadas conductas o roles por parte de los integrantes del grupo [...] Cada uno de estos momentos del aprendizaje implican una estructura de conducta, o un rol, asumidos por el grupo o algunos de sus miembros; los mismos pueden ser reducidos a ocho, en sus formas típicas:

a) Momento paranoide: en él se vivencia el objeto de conocimiento como peligroso y se adopta una actitud de desconfianza y hostilidad, o se reacciona directamente con la ansiedad correspondiente;
b) Momento fóbico: se evita el objeto de conocimiento, estableciendo una distancia con el mismo, eludiendo el contacto o la aproximación;
c) Momento contrafóbico: en él se irrumpe compulsiva o agresivamente contra el objeto de conocimiento, atacando o ridiculizando;
d) Momento obsesivo: se intenta un control e inmovilización del objeto de conocimiento y un control de la distancia con él mismo, mediante un ritual, una esteriotipia del esquema referencial, o haciendo preguntas que tienden a controlar;
e) Momento confusional: en él fracasa la defensa (cualquiera de las anteriores) y se entra en una situación de confusión entre el yo y el objeto y sus distintos aspectos que no se pueden discriminar;
f) Momento esquizoide: constituye una organización relativamente estable de la evitación fóbica; estabiliza la distancia al objeto, por medio del alejamiento y repliegue sobre los objetos internos;
g) Momento depresivo: en él se han introyectado distintos aspectos del objeto de conocimiento y se procede a elaborar (o se le intenta);
h) Momento epileptoide: se reacciona contra el objeto, para destruirlo.

Si estos distintos momentos aparecen en forma aislada o estereotipada en un individuo o en el grupo, ello es índice de una perturbación o bloqueo del proceso de aprendizaje. Cada integrante del grupo tiene mayor facilidad para asumir momentos distintos de este proceso; lo que individualmente constituye un defecto del aprendizaje se convierte en una virtud en la tarea grupal cuando cada uno interviene en su rol. En otros términos, con los roles individuales se rehace en el grupo el proceso total del aprendizaje teniendo en cuenta que cada integrante puede asumir funcionalmente roles distintos según el tema, según los momentos o niveles del aprendizaje.16

Hasta aquí la descripción de los momentos grupales que nos da Bleger. Nosotros los asumimos a partir de la experiencia y considerando que la detección de éstos nos permite avanzar en el proceso de aprendizaje, pero les damos otra denominación y una interpretación más cercana a la problemática de los grupos específicos de formación docente con los que trabajamos, ya que la denominación que Bleger presenta ha provocado el rechazo de los participantes de los grupos.

1o Miedo al grupo y al conocimiento
Este momento se explica a partir de la comprensión de los miedos básicos, miedo a la pérdida que consiste en sentimientos o temores de perder por el cambio de la situación previamente lograda, situación que significa una seguridad para el sujeto, miedo al ataque que consiste o proviene del sentimiento de encontrarse sin instrumentos ante una nueva situación.
En un momento dado el sujeto (o parte de los integrantes) tiene miedo al grupo, se siente inseguro, teme a lo que ignora del grupo y por otra parte teme a lo que ignora del conocimiento.
Este momento se detecta, sobre todo, cuando se inicia un curso o un nuevo tema; los sujetos no participan, o lo hacen evadiendo la tarea.

2o Resistencia al objeto de conocimiento
El sujeto (o sujetos) muestra resistencia a acercarse al objeto de conocimiento y con conductas defensivas trata de eludir el contacto con el mismo, eludiendo el aproximarse al conocimiento.

3o Acercamiento al conocimiento para atacarlo
En este momento el sujeto intenta acercarse al conocimiento pero con la intención y actitud de atacarlo o minimizarlo, argumenta en contra del mismo o burlándose de él.

4o Control del objeto de conocimiento
Aquí el sujeto pretende acercarse al conocimiento para controlarlo, para esto emplea mecanismos aprendidos sobre el pasado, experiencias que le han dado resultado.

5o Confusión y descontrol
En este momento se detecta un total descontrol sobre el objeto de conocimiento; este momento sobrepasa la capacidad de discriminación, ya que en el sujeto fracasan sus mecanismos de defensa, y entra en una situación de confusión entre el yo y el objeto que no puede discriminar.

6o Violencia ante el objeto de conocimiento
El sujeto o el grupo reacciona en forma violenta contra el objeto de conocimiento, tratando de destruirlo, argumentando en contra del mismo.

7o Estabilidad ante el objeto de conocimiento
El grupo o el sujeto muestra mayor estabilidad, se acerca al objeto de conocimiento, logrando cierto equilibrio con respecto a la distancia que lo separaba de él y procede a elaborarla.

8o Productividad
El sujeto o el grupo se apropia del conocimiento e intenta darle forma; disminuyen los miedos básicos y se da el nivel óptimo de ansiedad para lograr el aprendizaje.

Si bien los momentos de Bleger tienen alguna relación con los que presenta Bauleo y Pichón, los podríamos relacionar más o menos del 1 al 6 (ya en la denominación elaborada por nosotros) en los momentos de indiscriminación o pretarea, aun cuando nosotros los veríamos como proceso; lo relacionado con el 7, sería ya el grupo en la discriminación o tarea y, el 8, la síntesis, ya que no se vislumbra el proyecto, según Pichón Riviere. Queremos aclarar que Bleger no relaciona sus momentos con los de Bauleo o Pichón; lo que para nosotros hace interesante el análisis de los momentos de Bleger es la idea de la complementariedad del grupo:

El adiestramiento del grupo para operar como equipo depende de la inserción oportuna de cada rol (de cada momento del aprendizaje) en el proceso total, de tal manera que, como totalidad, se logre un aprendizaje y una elaboración de alto nivel y de gran resultado.17

Lo anterior implica no sólo que el coordinador conozca y detecte estos momentos, sino que además el mismo grupo los conozca y reconozca para evitar que la tarea se obstaculice, que por el contrario ésta se favorezca y se avance en el proceso de aprendizaje.
Es necesario detectar, dentro del grupo, quiénes perciben con facilidad lo que pasa en el mismo, y saber que por lo general éstos tienen dificultad en comunicar datos concretos de lo que detectaron y, cuando logran comunicarlo, lo hacen deficientemente. Siempre habrá dentro del grupo quienes tengan facilidad para propiciar que se obtengan objetivos concretos, lo que los llevará más fácilmente a la elaboración de datos. También hay dentro del grupo quienes les gusta especializarse o preocuparse porque las cosas estén bien, aunque corren el riesgo de esteriotiparse en este rol obstaculizando el avance del grupo y perdiendo de vista los objetivos propuestos.
Cuando hablamos de que es necesario detectar los roles que viven los participantes y buscar en ellos una complementariedad, no es para "etiquetarlos", sino para propiciar que éstos conozcan los roles y no se esteriotipen en ellos, sino que tomen conciencia de que estos roles deben ser vividos indistintamente por los participantes, de otra manera corremos el riesgo de que cada uno juegue el mismo rol todo el tiempo y no haya aprendizaje. Bleger nos dice:

Cada una de las modalidades personales debe dinamizarse y ubicarse en el proceso y el contexto total. La sola dramatización o el solo pensar tomados aisladamente son momentos parciales con los cuales no queda completada la indagación ni enriquecido el aprendizaje, pero en el interjuego de roles cada uno aprende que lo que él hace de una manera, otro lo puede hacer en forma distinta y, en función de eso, aprecia lo que tiene y lo que tienen los demás.18

En el aprendizaje grupal se valoran las participaciones de todos los integrantes; tanto conductas como actitudes son importantes para el crecimiento del grupo en el proceso de aprendizaje. Cuando el grupo es consciente de todo lo anterior, busca la complementariedad, lo que lo hace avanzar y tropezar, pero también continuar.

Esquema conceptual, referencial y operativo

Otro aspecto que consideramos importante es el concepto de ECRO, Esquema Conceptual Referencial Operativo que presenta Pichón Riviére:

La didáctica interdisciplinaria se basa en la preexistencia en cada uno de nosotros de un esquema referencial (conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y hace) y que adquiere unidad a través del trabajo en grupo, promoviendo a la vez, en ese grupo o comunidad, un esquema referencial operativo sustentado en el común denominador de los esquemas previos.19Cada integrante lleva al grupo un esquema de referencia, y sobre la base del común denominador de estos sistemas, se configurará, en sucesivas "vueltas en espiral", un ECRO grupal.20

Queremos aclarar que en el libro Conversaciones con Enrique Pichón Riviére,21 Pichón da toda una explicación terapéutica psicoanalítica y de psicología social sobre el ECRO, pero nosotros nos limitaremos a explicar nuestra experiencia sobre este punto.
En los grupos de docentes con los que trabajamos, los participantes son profesores de diferentes disciplinas, por lo tanto son grupos heterogéneos con diversos conocimientos y experiencias, que tienen su propio marco referencial.
Hemos detectado, a lo largo del proceso de aprendizaje, la riqueza que por esta heterogeneidad se da en los grupos, en el trabajo interdisciplinario cada participante visualiza situaciones a partir de lo que "piensa y hace", al ponerlo en común se van ampliando los esquemas referenciales de cada uno y al mismo tiempo se va elaborando un ECRO común.
La heterogeneidad del grupo permite que cada participante se acerque al objeto de estudio y aporte al grupo en referencia al objeto, un conocimiento vinculado a sus estudios, prácticas, experiencias y su propio esquema referencial, lo que propicia que en un primer momento se dé una fragmentación del objeto de conocimiento, pero posteriormente esta heterogeneidad de enfoques se conjunta y se complementa para llegar en un proceso de integración a enriquecer el objeto de estudio. Esto no se da mecánicamente, entran en juego susceptibilidades, afectos, estereotipias, miedos, vínculos, conflictos, etc., pero cuando el grupo ha asumido que trabaja con la concepción de aprendizaje grupal, revisa, analiza y maneja estos aspectos, y esto le permite al mismo tiempo ir integrando al ECRO, lenguaje, conceptos comunes y sobre todo, aprendizajes.
En el grupo heterogéneo se dan distintos puntos de encuentro, se plantean procesos de transformación, se logra una conciencia crítica y se avanza en el conocimiento.

El sujeto del conocimiento no puede ser pensado como individuo, sino como sujeto social. El acto de producir conocimiento no es obra de una conciencia singular sino una de las formas de la práctica social, práctica que tiene como sujeto a los hombres articulados entre sí por relaciones sociales. Esta concepción del conocimiento como proceso de producción social de un sujeto colectivo, enmarca y orienta la teoría en el campo del aprendizaje.22

Por consiguiente, queremos hacer ver la importancia del grupo heterogéneo que en el aprendizaje grupal tiene oportunidad de poner en común sus conocimientos y experiencias que deben ser analizados y criticados por el grupo y al mismo tiempo autocriticados por el participante y enriquecidos con los conocimientos y experiencias de los demás, lo cual lleva a construir un ECRO común que se enriquece con la heterogeneidad de los sujetos.

Miedos básicos

Pichón Riviére nos dice al respecto:

...toda situación de aprendizaje, haciendo extensiva la noción de situación de aprendizaje a todo proceso de interacción, a todo tipo de manipuleo o apropiación de lo real, a todo intento de respuesta coherente y significativa a las demandas de la realidad (adaptación), genera en los sujetos dos miedos básicos, dos ansiedades básicas que hemos caracterizado como el miedo a la pérdida y el miedo al ataque: a) miedo a la pérdida del equilibrio ya logrado en la situación anterior, y b) miedo al ataque en la nueva situación en la que el sujeto no se siente adecuadamente instrumentado. Ambos miedos que coexisten y cooperan configuran, cuando su monto aumenta, la ansiedad ante el cambio, generadora de la resistencia al cambio.23

J. Bleger habla de tres momentos:

En todo aprendizaje aparecen en forma simultánea, coexistente o alternante tanto ansiedades paranoides como depresivas: las primeras por el peligro que implica lo nuevo y desconocido y la segunda, por la pérdida de un esquema referencial y de un cierto vínculo que el mismo siempre implica...

y agrega la ansiedad de todo tipo confusional "que aparece cuando el objeto de conocimiento sobrepasa la capacidad de discriminación y de control del yo".24 Nosotros trabajamos con los grupos los dos miedos básicos: miedo a la pérdida y miedo al ataque; éstos se manifiestan tanto en el profesor como en los estudiantes cuando se emprende una nueva tarea, un tema desconocido o una situación diferente: aparece una serie de dificultades, de signos emergentes, de obstáculos epistemológicos, que están denunciando una actitud de resistencia al cambio, es decir, resistencia a perder lo ya adquirido y a encontrarse indefenso, sin instrumentos, en una nueva situación. Son miedos que tanto el profesor como el grupo deben conocer y manejar, para que no impidan su aproximación al conocimiento.
Explicamos al grupo estos miedos que no podemos quitarnos, pero sí reconocer y manejar; cuando el grupo conoce lo anterior, maneja su ansiedad y pone en común experiencias de situaciones que los habían paralizado e impedido avanzar en su proceso de aprendizaje.
Estos miedos, que se presentan a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, cuando han sido asumidos humanizan la tarea educativa, permitiendo la resolución de ansiedades que se producen naturalmente en toda situación de aprendizaje, ya que ansiedades y confusiones son ineludibles en el proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje.

Estereotipias

En este aspecto también consideramos conveniente explicar a los participantes de los grupos el concepto de estereotipias que está ligado a los miedos básicos y que son conductas repetitivas ante las mismas o diferentes situaciones; se manifiestan cuando no se perciben modificaciones de pautas de conducta, no se avanza en el conocimiento, no se aprende.
A lo largo del proceso, se perciben estas conductas repetitivas que tenemos introyectadas desde la educación familiar y que se refuerzan en la educación escolar y social. En muchos casos se manifiestan como mecanismos de defensa ante el miedo y la inseguridad para enfrentarse al cambio.

Vínculos y roles

Pichón Riviére:

...concibe el vínculo como una estructura dinámica en continuo movimiento, que engloba tanto al sujeto como al objeto teniendo esta estructura características consideradas normales y alteraciones interpretadas como patológicas. En todo momento el vínculo establece la totalidad de la persona, totalidad que Pichón Riviére interpreta como una Gestalt en constante proceso de evolución.25

Bohoslavsky nos describe:

...tres tipos de vínculos definen las relaciones entre la gente. Estos tres tipos de vínculos han sido aprendidos con seguridad en el seno de la familia. Ella es -quién lo duda- el primer contexto socializante. Los modelos internos que engendra configuran el cañamazo de otras relaciones interpersonales más complejas o sofisticadas. Pienso en un vínculo de dependencia (cuyo modelo es intergeneracional: padres-hijos); en un vínculo de cooperación o mutualidad (cuyo modelo es intersexual: parejas y, fraterno: hermano-hermana) y un vínculo de competencia o rivalidad intergeneracional, competencia o rivalidad sexual y competencia o rivalidad paterna [...] Las relaciones más complejas entre la gente no pueden ser reducidas a estos tres vínculos básicos pero sin embargo, aun en las relaciones más intrincadas podríamos encontrar resabios de estas tres formas o estructuras básicas de relación, si bien sus contenidos varían de una situación a otra ellas se mantienen latentes y en la medida en que son estructuras arcaicas muchas veces sólo una lectura profunda las revela ocultas tras el aspecto externo, manifiesto, de la interacción social.26

Nosotros tomamos en cuenta la concepción de vínculo que presenta Pichón RiviŠre, y la profundidad que tienen sus aportaciones en este aspecto, tanto de salud como de enfermedad, pero no trabajamos a este nivel el concepto de vínculo y manejamos en los grupos los vínculos en relación al proceso enseñanza-aprendizaje que presenta Bohoslavsky: vínculos de dependencia, de competencia y de cooperación que se dan en este proceso.
A partir de la propia experiencia de los participantes hacemos hincapié en el vínculo de dependencia que se da y se propicia más fuertemente en la relación profesor-alumno; muchas veces este vínculo se da por la inseguridad del profesor para crear situaciones de independencia en los alumnos (es más seguro que éstos dependan de él en todo para hacer las cosas como el profesor dice) y por otro lado, también se da por parte de los alumnos que prefieren la seguridad de una "buena calificación" si "hacen lo que el profesor dice".
Este vínculo lo tenemos introyectado desde el seno familiar, después en la escuela y en la sociedad se continúa y se refuerza. Lo anterior se detecta aun cuando el grupo empieza a tomar conciencia de esto; vuelve a actuar en la dependencia. Este aspecto implica análisis, autoevaluación y evaluación permanente de las actitudes del grupo y del profesor.
Lo mismo sucede con el vínculo de competencia; se confunde el ser competente, con el competir con el otro y competir ¿para qué?, ¿para obtener mejores calificaciones?, ¿para demostrar que se es el mejor?, o ser competente para poder compartir los conocimientos, la información, las formas de pensar y construir juntos. Aquí entra el vínculo de cooperación que consideramos es el que debemos promover en el aprendizaje grupal. Es a este vínculo al que damos mayor importancia; cooperar para construir, para avanzar juntos en el proceso de aprendizaje. Cuando el grupo llega a comprender lo anterior, cuando comparte sus conocimientos, sus dudas, sus conflictos, sus éxitos y sus fracasos, cuando logra romper estereotipias, cuando maneja sus miedos básicos, etc., podemos decir que el grupo ha comprendido la base del aprendizaje grupal. Lo cual no es fácil, implica todo un proceso de rompimiento de conductas aprendidas y reforzadas desde la infancia, un proceso de retroceso y avance del que hay que estar pendientes, tanto alumnos como profesores, ya que no es mecánico; los vínculos de dependencia y competencia se repiten a lo largo de todo el proceso, de aquí la necesidad de evaluar constantemente para tomar decisiones en función del avance y alcance del proceso que vive el grupo.

Coordinación de grupos de aprendizaje

Con relación a la coordinación de grupos, consideramos que así como en el grupo operativo el coordinador debe tener una formación específica para manejar sus grupos desde una óptica psicoanalítica, el coordinador de los grupos de aprendizaje debe tener una formación para el manejo de los elementos que hemos presentado anteriormente, lo más importante es la concepción que el docente-coordinador tenga sobre aprendizaje grupal: ¿qué tipo de hombre quiere formar?, ¿el memorista, individualista, repetitivo, reproductor? o ¿el crítico, cooperativo, transformador, creativo, independiente?, ¿para qué tipo de sociedad?, ¿en qué realidad?, etcétera.
Iniciaremos analizando algunos de los textos que encontramos en la concepción de grupos operativos sobre el papel del coordinador y después daremos nuestra experiencia como docentes-coordinadores en el aprendizaje grupal.
Pichón Riviére, refiriéndose al coordinador dice:

El coordinador mantiene con el grupo una relación asimétrica, requerida por su rol específico: el de co-pensar. Su tarea consiste en reflexionar con el grupo acerca de la relación que los integrantes del mismo establecen entre sí y con la tarea prescrita. Cuenta con dos herramientas: el señalamiento que opera sobre lo explícito y la interpretación que es una hipótesis acerca del acontecer implícito que tiende a explicitar hechos o procesos grupales que no aparecen como manifiestos a los integrantes del grupo, y que funcionan como obstáculo para el logro del objetivo grupal [...] La interpretación se incluye como herramienta en la técnica del grupo operativo en la medida en que permita la explicitación de lo implícito.27
El coordinador del grupo opera por su técnica en el tema del que se trate y de acuerdo con los objetivos que el grupo se proponga alcanzar, pero su tarea habrá de centrarse en los seres humanos que integren el grupo. La forma de tratar el tema es el contenido normativo de la tarea, al mismo tiempo se logra una integración de las personalidades de los seres humanos que en ella intervienen, integración que abarca tanto las funciones instrumentales (yo) como las normativas (superyo). La espiral del proceso del conocimiento no sólo funciona en la tarea grupal, sino que cada uno de los integrantes introyecta al grupo total, y la espiral sigue funcionando en él, aun considerado aisladamente.28

Bleger, en esta misma obra, aporta elementos que otros autores no han tocado a este respecto:

La técnica operativa en la enseñanza modifica substancialmente la organización de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar. Problematiza, en primer lugar, la enseñanza misma, promueve la explicitación de las dificultades y conflictos que la perturban o distorcionan [...] toda la información científica tiene que ser transformada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple acumulación de conocimientos [...]
En la enseñanza operativa se debe tender a moverse a lo desconocido, a la indagación de aquello que aún no está suficientemente elucidado [...] En ciencia, no sólo se avanza hallando soluciones, sino también y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse para perder el temor a provocarlos. En esta acción, el estudiante aprende, con su participación directa, a problematizar tanto como a emplear los instrumentos para hallar soluciones y plantear las posibles vías de solución.29

Hemos seleccionado los textos anteriores porque nos ayudan a explicitar los elementos que consideramos deben ser ejes fundamentales para la formación del docente-coordinador de grupos de aprendizaje. El docente-coordinador tiene como responsabilidad primordial el análisis de la tarea explícita y de la tarea implícita. La tarea explícita es el objetivo u objetivos que el grupo se propone alcanzar, es lo que los ha reunido alrededor de un trabajo grupal durante un tiempo y en un espacio que explica la constitución del grupo como tal. En este aspecto, el docente-coordinador se responsabiliza junto con el grupo de la organización de esta tarea, propondrán las estrategias, los materiales, las técnicas, los medios, la tecnología, etc., que consideren pueden llevarlos a alcanzar los objetivos propuestos.
La tarea implícita consiste en el análisis de los fenómenos que se dan en el grupo a lo largo de su proceso, el docente-coordinador observa los fenómenos grupales, analiza la afectividad, las esteriotipias, los miedos básicos, los roles, las resistencias al cambio, la dinámica que se da en el proceso del grupo, trata de interpretar todo lo anterior en función de comprender lo que está obstaculizando o favoreciendo el paso del grupo a la tarea; las situaciones que el docente-coordinador considere importantes para ser trabajadas con el grupo, debe analizarlas con el mismo, tratando de que éste supere los obstáculos que se presentan y aproveche aquello que favorece su propio aprendizaje.
Con relación a la coordinación, en el grupo operativo se habla siempre de la pareja coordinadora, del coordinador y del co-coordinador u observador del grupo; en nuestros grupos de aprendizaje tenemos únicamente un docente coordinador que al mismo tiempo es el observador del grupo. Las decisiones que éste toma son en función de lo que ha observado del proceso grupal ante la tarea propuesta. Además, debemos tomar en cuenta que nuestros grupos por lo general son numerosos (de 40 a 80 alumnos) (en el grupo operativo hay como máximo de 12 a 15 participantes), por lo tanto el docente-coordinador debe utilizar técnicas de trabajo grupal que propicien la participación de todo el grupo en diferentes momentos,30 incluso debe auxiliarse con tecnologías modernas que le permitan avanzar en un menor tiempo con mayor profundidad en los contenidos de su disciplina, con esto queremos decir que el docente coordinador debe tomar en cuenta y manejar
los elementos que hemos venido describiendo anteriormente.
La información que obtiene a partir de su observación no es para dársela al grupo, sino para utilizar los conocimientos en la comprensión de cada situación y para dinamizar al grupo mediante diferentes recursos, por ejemplo, remitirlo a la tarea, estimular la participación, ver si los contenidos quedaron o no claros, quedaron confusos o fueron omitidos, cuáles han sido los más importantes y qué es lo que hay que continuar investigando, etc. Por lo tanto no puede olvidar que su papel consiste en propiciar que el grupo aprenda y que el programa de su materia se debe ir cumpliendo a lo largo de todo el proceso.
Santoyo presenta como función nuclear del coordinador, la siguiente:

La función nuclear del coordinador consiste en propiciar el aprendizaje, de donde se derivan otras funciones como son: proponer el programa de estudios, observar y ofrecer retroalimentación sobre los cambios que se produzcan en la conducta del grupo, propiciar un ambiente favorable para el trabajo intelectual, procurar la comunicación y la autoindependencia del grupo, así como aseverar y evaluar las actividades del aprendizaje.31

Con todo lo anterior creemos haber aportado elementos que nos hacen ver cómo algunas de las aportaciones teóricas y técnicas del grupo operativo amplían y complementan la visión del papel del docente-coordinador en los grupos de aprendizaje.
Consideramos que el docente-coordinador debe prepararse teórica y prácticamente: desde el punto de vista teórico conocer la concepción de aprendizaje grupal y los elementos que hemos presentado, que están fundamentados en el grupo operativo pero interpretados a nivel de grupos de aprendizaje y, desde el punto de vista práctico, iniciar su trabajo docente con esta concepción, sin querer aplicar todo al mismo tiempo deberá ir avanzando junto con el grupo en esta estrategia, observar los fenómenos que se dan en el grupo, tomar nota de lo que va sucediendo para poder interpretar el proceso, sólo así podrá investigar su propia docencia y tomar las decisiones pertinentes en función de los objetivos propuestos y del proceso que el grupo está viviendo.
Lo anterior implica una formación permanente del docente-coordinador que le permita detectar las necesidades reales que se presentan en el acontecer del proceso cotidiano de su práctica docente; incorporar los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos que se requieren para sistematizar su quehacer docente y transformarlo, comprender y reconocer la compleja red de elementos que intervienen durante el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, en donde confluyen lo disciplinario y lo pedagógico-didáctico.

Notas

1. E. Pichón Riviére, "El proceso grupal", op. cit., p. 128.
2. J. Bleger, Temas de psicología. Entrevistas y grupos, op. cit., p. 57.
3. N. Caparrós Sánchez, Psicología dinámica grupal, op.cit.,p. 45.
4. C. Zarzar Charur, Grupos operativos en la enseñanza. Antología, op. cit., p. 11.
5. E. Pichón Riviére, "Descripción de la experiencia Rosario", tomado de: El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (1), op. cit., pp. 107-120.
6. Ibidem, p 209.
7. Véase H. Zemelman, en: Memorias "Foro Nacional sobre formación de profesores universitarios", ANUIES-SEP-UNAM. Junio, 1987.
8. Idem.
9. A. Bauleo, Ideología, grupo y familia, op. cit., pp. 13-14.
10.E. Pichón Riviére, El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (1), op. cit., p. 209.
11.Véase Zarzar Charur, La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo. Antología, op. cit., pp.439-441.
12.Pichón Riviére, op. cit., p. 159.
13.Ibidem, pp. 33-36.
14.A. Bauleo, op. cit., pp. 13-20.
15.J. Bleger, Temas de psicología. Entrevistas y grupos, op. cit., pp. 74-75.
16.Ibidem, pp. 74-75.
17.Ibidem, p. 74.
18.Ibidem, p 78.
19.E. Pichón Riviére, op. cit., p. 110.
20.Ibidem, p. 125.
21.V. Zito Lema, Conversaciones con Pichón Riviére, op. cit., pp. 103-114.
22.Freire, P. y A. Pampliega, El proceso educativo según P. Freire y E. Pichón Riviére. Seminario, op. cit., pp. 13-14.
23.Pichón Riviére, op. cit., p. 210.
24.J. Bleger, Grupos operativos en la enseñanza. Psicología y psicoterapia de grupos, op. cit., p. 75.
25.Pichón Riviére, "Teoría del vínculo", op. cit., p. 11.
26.R. Bohoslavsky, "Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante", op. cit., p. 85.
27.Pichón Riviére, El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (1), op. cit., p. 212.
28.J. Bleger, Temas de psicología. Entrevistas y grupos, op. cit., p. 109.
29.Ibidem, pp. 91-92.
30.Véase E. Chehaybar y Kuri, Técnicas para el aprendizaje grupal (Grupos numerosos), op. cit.
31.R. Santoyo, "Algunas reflexiones sobre la coordinación de grupos de aprendizaje", op. cit., p. 13.

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